Eessõna Paulo Freire "Rõhutute pedagoogikale". P. Freire radikaalne poliitiline teooria Paulo Freire haridus kui vabanemispraktika

RÕHUTUTE PEDAGOOGIKA

(50. aastapäeva väljaanne)

Inglise keelest tõlkinud Irina Nikitina (eessõna, sissejuhatus, 3. ja 4. peatükk, märkmed kõikidele osadele, järelsõna, intervjuud kaasaegsete teadlastega), Maria Maltseva-Samoilovitš (1. ja 2. peatükk, toimetaja Irina Nikitina). Kui pole märgitud teisiti, on kõigi peatükkide tsitaatide tõlked Irina Nikitina poolt.

CoLibri®

Freire'i raamat... kutsub kõiki pedagooge üldiselt ja eriti kriitilisi pedagooge minema kaugemale meetodite fetišeerimisest, mis halvab õpetajate mõtlemist, uuendusmeelsust ja loovust.

Noam Chomsky, keeleteadlane, esseist, filosoof

“Rõhutute pedagoogikas” on klassiku põhikriteerium: see raamat on oma aja ja looja ära elanud. See on kohustuslik lugemine igale õpetajale, kes hoolib hariduse ja sotsiaalsete muutuste seostest.

Stanley Aronovitš, New Yorgi linnaülikooli sotsioloogia ja kultuuriuuringute professor

Kahtlemata on Freire töö tekitanud muljetavaldavat vastukaja kogu maailmas. Ta on võib-olla kõige mõjukam teadlane hariduse vallas.

Ramon Flecha, Barcelona ülikooli sotsioloogiaprofessor

Freire’i teooria esitab tänapäeval teadlastele jätkuvalt väljakutse, et nad võtaksid arvesse erinevaid isiklikke ja geograafilisi nüansse, mida tuleb haridusele mõeldes arvesse võtta. Freire julgustab meid vaatama kõike kriitiliselt, eriti töötades koos teistega kogukonna kontekstis, kui püüame lahendada pakilisi ebavõrdsuse probleeme. Samuti paigutab see uuringud igapäevaelu valdkonda - igapäevaelu tegelikkus, tegelikud saatused, inimeste tegelikud elutingimused, nende võitlused ja püüdlused -, et muuta teadusuuringud kättesaadavaks inimestele, kellega koos töötame ja kellega/kelle kohta me töötame. kirjuta see sama uurimus.

Valerie Kinlock, Pittsburghi ülikooli hariduskooli dekaan

Pühendatud rõhututele ja kõigile neile, kes kannatavad ja võitlevad koos nendega

Eessõna esmaväljaande viiekümnendale aastapäevale pühendatud väljaandele

Enne kui New York jõudis maailmale 1000-dollarist bagelit näidata, lisas üks kohalik restoranipidaja menüüsse 27 000-dollarise šokolaadipähkel, millega püstitati Guinnessi rekord maailma kalleima magustoidu osas.

Mul on suur au kirjutada eessõna Paulo Freire'i "Rõhutute pedagoogikale" – raamatule, mis on kahtlemata juba klassikaline, kuna on viimase poole sajandi jooksul järk-järgult populaarsust kogunud, kui maailm jõuab süngesse 21. sajandisse. Juhtivad intellektuaalid – Noam Chomsky, Zygmunt Bauman, Henry Geroux, Arundhati Roy, Amy Goodman, Tom Piketty jt – on korduvalt apelleerinud meie planeedi elanike ettevaatlikkusele, hoiatades kohutavate tagajärgede eest (sealhulgas kliimamuutuste eitamine, häbematu majanduslik ebavõrdsus , tuumaholokausti oht) paremäärmuslike poliitiliste jõudude hegemoonia, mis, kui vasakpoolsed seda ei kontrolli, võib viia meie tuntud inimkonna täieliku väljasuremiseni. Seetõttu on vaja mitte ainult valida teistsugune poliitiline tee, vaid ka arvestada, et see peab põhinema inimeste kriitilise teadlikkuse kujunemisel selle kohta, et nad maailmas eksisteerivad ja sellega suhtlevad - see on see seisukoht, mida Freire nõudis, ja just see on see, mis läbib tema säravaid ja läbinägelikke mõtteid, mis on väljendatud raamatus "Rõhutute pedagoogika". Teisisõnu, "Rõhutute pedagoogika" ei kirjutatud eelkõige selleks, et pakkuda välja uut metoodikat (mis oleks vastuolus autori kriitikaga stereotüüpsete haridusmudelite suhtes), vaid selleks, et stimuleerida emantsipatiivse haridusprotsessi arengut, mis esitab õpilastele väljakutseid, kutsub neid tegutsema ja nõuab, et nad õpiksid kirjaoskuse ja kriitilise mõtlemise kaudu muutma maailma, milles nad elavad, seda läbimõeldult ja kriitiliselt hinnates; et nad suudaksid tuvastada ja astuda vastu rõhujate ja rõhutute vahelistele suhetele omastele lõhedele ja vastuoludele. Nii kirjutas Freire rõhutute pedagoogika eeskätt eesmärgiga äratada rõhututes teadmised, loovus ja kestev kriitilise mõtlemise võime, mis on vajalikud neid marginaliseerunud positsiooni viinud võimusuhete paljastamiseks, demütologiseerimiseks ja mõistmiseks ning selle kaudu. see teadlikkus alustada vabastamistööd läbi praktika, mis nõuab alati pidevat, pidevat kriitilist järelemõtlemist ja tegutsemist. Kuigi üha enam haridustöötajaid nõustub Freire’i mõtetega, ei pööra paljud neist, sealhulgas liberaalsete ja progressiivsete vaadete järgijad, tähelepanu sellele, et nende poliitiline diskursus on ebajärjekindel: ühelt poolt mõistavad nad hukka rõhumise, ja teisest küljest kohaneda domineerivate struktuuridega, mis selle rõhumisolukorra otseselt lõid. Naaseme selle teema juurde veidi hiljem.

Kirjastus Prosveštšenije valmistab ette väga kasulikku raamatusarja Haridus: Maailma bestseller, mis on pühendatud hariduse ja haridusreformide rahvusvahelisele kogemusele. Projekti raames ilmub Brasiilia psühholoogi-pedagoogi ja pedagoogikateoreetiku Paulo Freire raamat “Haridus kui vabanemispraktika”. Väljavõte sellest raamatust on üles pandud kirjastuse kodulehele, millega soovitame kindlasti tutvuda vanematel, kes plaanivad oma lapsi kodus koolitada, ja kõigil, kes oma laste haridusest hoolivad.

Brasiilia koolitaja Paulo Freire mõtted ja teosed levisid mitme aasta jooksul Brasiilia kirdeosast kogu kontinendile ning avaldasid tugevat mõju mitte ainult haridusprotsessile, vaid ka rahvuslikule vabanemisliikumisele tervikuna. Just sel hetkel, kui Ladina-Ameerika vallatute massid hakkasid ärkama oma traditsioonilisest letargiast ja tahtsid aktiivselt osaleda oma riigi arengus, viis Paulo Freire välja kirjaoskamatuse vastu võitlemise metoodika, mis ebatavaliselt sellele protsessile kaasa aidanud. Tänu sellele tehnikale jõudsid lugema ja kirjutama õppinud inimesed uuele eneseteadvusele ja hakkasid kriitiliselt hindama oma sotsiaalset olukorda, millesse nad sattusid, võttes sageli isegi initsiatiivi enda kätte ja asudes ümber kujundama ühiskonda, mis varem keelanud neile sellise võimaluse. Haridus on taas näidanud kogu oma jõudu ( Richard Scholli eessõnast).

Väljavõtted 2. peatükist

Õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete hoolikas uurimine mis tahes tasemel kooli seintes ja väljaspool seda näitab, et in

Põhimõtteliselt on need narratiivid. See suhe eeldab jutustava, jutustava subjekti (õpetaja) ja kannatliku, kuulava objekti (õpilase) olemasolu. Sisu, olgu selleks hinnangud või reaalsuse empiirilised karakteristikud, muutub sellise jutustamise käigus elutuks ja kivistub. Võiks öelda, et haridus kannatab jutuvestmise haiguse all.
Õpetaja räägib reaalsusest nii, nagu oleks see liikumatu, staatiline, tükiline ja etteaimatav. Või esitab ta teemat õpilase tegelikke kogemusi arvestamata. Õpetaja ülesanne on täita õpilased oma narratiivi sisuga - sisuga, mis ei ole reaalsusega seotud ja on kaugel kõigest, mis on õpilasele omane ja tuttav ning seetõttu võib talle tähendust avaldada. Sõnad on oma konkreetsuses tuhmunud ja muutuvad tühjaks, abstraktseks ja lõhestavaks paljusõnalisuseks.

Samas on sellise narratiivse pedagoogika põhitunnuseks sõnade eufoonia, mitte nende transformatiivne jõud: „Neli korda neli on kuusteist. Para provintsi pealinn on Belem. Õpilane kirjutab need fraasid kirja, jätab meelde ja kordab neid fraase, mõistmata, mida “neli korda neli” tegelikult tähendab ja mõistmata sõna “pealinn” tegelikku tähendust lauses “Para provintsi pealinn on Belem”, st mida Belemi linn tähendab Pará provintsi ja seda, mida Pará provints tähendab kogu Brasiilia jaoks.

Narratiivne õppimine (jutustajaks õpetaja) viib selleni, et õpilased jätavad räägitu mehaaniliselt meelde. Kõige hullem on see, et see muudab need anumateks, säilituskonteineriteks, mida õpetaja täidab. Mida rohkem ta seda anumat täidab, seda parem õpetaja ta on. Mida alandlikumalt anumad end täita lasevad, seda paremad õpilased on.

Seega muutub haridus infohoiuste paigutamise toiminguks, mille käigus õpilased esindavad hoidlaid, hoidlaid ja õpetajad on investorite, hoiustajate rollis. Suhtlemise asemel väljastab õpetaja sõnumi, teeb sissemakse (nagu sissemakse pangas), mille õpilane kannatlikult vastu võtab, jätab meelde ja taastoodab. Ja nii meie ees on "pangandus"<или ограничивающая>hariduse kontseptsioon, milles kõik õpilased saavad teha, on kaastöid vastu võtta, korraldada ja talletada. Tõsi, neil on võimalus hakata kogujateks või kataloogijaks, mida nad hoiavad.
Kuid lõpuks osutub selles, pehmelt öeldes vales süsteemis inimene ise tõrjutuks seetõttu, et puudub loovus, transformatsioonivõimalused ega tegelikud teadmised, sest teadmistest eraldatuna ja isoleeritus praktikast, mida inimesed ei ole, võivad olla tõeliselt inimesed. Teadmised ilmuvad ainult uute ja uute avastuste tulemusena, milleni inimesed jõuavad maailma avastades väsimatult, kannatamatult, lootusest inspireerituna, lahutamatult sellest maailmast ja teistest omasugustest.

Panganduslikus käsitluses haridusele on teadmised kingitus, mille annavad need, kes peavad end teadmisvõimeliseks, neile, keda nad arvavad mitte midagi teadvat. Absoluutse teadmatuse omistamine teistele, mis on rõhumise ideoloogiale omane, muudab olematuks hariduse ja teadmiste uurimusliku olemuse. Õpetaja positsioneerib end õpilaste suhtes paratamatult nende vastasena, kuulutades, et õpilased on absoluutselt võhiklikud, sest ta õigustab sellega oma olemasolu. Teadmistest võõrdunud õpilased, nagu Hegeli dialektikas vabadusest võõrdunud orjad, aktsepteerivad oma teadmatust õpetaja olemasolu õigustusena, kuid erinevalt eelmainitud orjadest ei jõua nad kunagi arusaamisele, et ka õpetaja õpetab.

vastu, põhjus d'être libertaarne haridus seisneb selles, et see püüab vastandeid lepitada. Haridus peab algama õpetaja ja õpilase vahelise vastuolu lahendamisest, vastandpooluste kombineerimisest selliselt, et mõlemad oleksid samaaegselt õpetaja ja õpilane.

Sellist lahendust ei ole ega saa olla, kui haridusele lähenetaks "panganduslikult". Vastupidi, piirav haridus säilitab ja isegi arendab seda vastuolu, sest selle lähenemine õpetamisele ja praktikale peegeldab rõhuvat ühiskonda tervikuna, nimelt:

1. Õpetaja õpetab – õpilased õpivad.
2. Õpetaja teab kõike – õpilased ei tea mitte midagi.
3. Õpetaja mõtleb – nemad mõtlevad õpilaste eest.
4. Õpetaja räägib – õpilased kuulavad vaikselt.
5. Õpetaja kehtestab distsipliini – õpilased alluvad distsipliinile.
6. Õpetaja teeb valiku ja paneb oma valiku peale – õpilased kuuletuvad.
7. Õpetaja tegutseb – õpilastel on tegevuse illusioon tingitud sellest, et õpetaja tegutseb.
8. Õpetaja määrab õppekava sisu - õpilased (kellelt keegi ei küsi) nõustuvad temaga.
9. Õpetaja ei eralda teadmiste jõudu enda professionaalsest jõust, vastandades seda õpilaste vabadusele.
10. Õppeprotsessis on õpetaja subjekt, õpilased aga vaid õppimise objektid.

Pole ime, et Hariduse “pangandus” käsitlus käsitleb inimest kui kontrollitud ja kohanemisvõimelist olendit. Mida rohkem õpilased tegelevad neile antud kaastööde kogumisega, seda vähem areneb neis kriitiline mõtlemine, mis tekiks, kui nad suhtleksid maailmaga muutjate ja loojatena. Mida sügavamalt nad tajuvad neile pandud passiivset rolli, seda enam kipuvad nad lihtsalt kohanema maailmaga sellisel kujul, nagu see on, ja neile õpetatava killustatud reaalsuskäsitlusega.

Piirava hariduse võime minimeerida ja isegi kaotada õpilaste loovust ning julgustada nende kergeusklikkust teenib nende rõhujate huve, kes ei püüa maailma avada ega näha selle muutumist.

Rõhujad kasutavad oma "filantroopiat", et säilitada neile kasulik olukord. Sellepärast nad

alati instinktiivselt reageerida igasugusele hariduslikule eksperimendile, mis aitaks kaasa kriitiliste võimete kujunemisele ja mis ei rahulduks reaalsuse fragmentaarse pildiga, vaid otsiks pidevalt sisemisi seoseid objektide ja probleemide vahel.

Tegelikult on rõhujate huvi "muuta rõhutute meelt, kuid mitte olukorda, mis neid rõhub", sest mida lähemale neid olukorraga leppimiseks tuua, seda kergemini saab neid alla suruda.

Selle eesmärgi saavutamiseks kasutavad rõhujad piiravat hariduse kontseptsiooni koos paternalistliku sotsiaalse suhtluse mudeliga, milles rõhututele antakse eufemistlik pealkiri "kasusaajad". Rõhutuid käsitletakse kui erijuhtu, kui marginaliseeritud inimesi väljaspool “hea, korraliku ja õiglase” ühiskonna piire. Neid hinnatakse terve ühiskonna patoloogiaks ja seetõttu peab ühiskond selle "saamatu ja laiska" inimese oma näo järgi ümber kujundama, muutes nende mentaliteeti. Need marginaliseeritud inimesed tuleb "integreerida" ja "inkorporeerida" tervesse ühiskonda, mille nad "jätsid maha".

Tõde on aga see, et rõhutud ei ole marginaliseeritud ega inimesed, kes elavad „väljaspool ühiskonda”. Nad on alati olnud sees – struktuuri sees, mis teeb neist "olendid teiste jaoks". Lahendus ei ole nende "integreerimine" rõhumise struktuuri, vaid selle struktuuri muutmine nii, et rõhutuid saaksid "eneseolenditeks".

Muidugi õõnestab selline ümberkujundamine põhimõtteliselt rõhujate eesmärke, mistõttu nad kasutavad hariduse “panganduslikku” kontseptsiooni, et vältida õpilaste kriitilist teadlikkust. Näiteks "panganduslik" lähenemine täiskasvanuharidusele ei kutsu kunagi õpilasi tegelikkust kriitiliselt analüüsima. Parem on lasta neil arutada selliseid elulisi küsimusi nagu näiteks seda, keda Roger rohelist rohtu täpselt toidab: kits või küülik. “Pangandusliku” lähenemise “humanism” peidab endas soovi muuta inimesed automaatideks, mis on absoluutne eitamine nende ontoloogilisest kutsumusest olla inimlikum.

Need, kes kasutavad hariduses teadlikult või alateadlikult "panganduslikku" lähenemist (viimase hulka kuuluvad paljud heatahtlikud pangaametnikulaadsed õpetajad, kes ei mõista, et käituvad ebainimlikult), ei suuda mõista, et "investeeringud" ise sisaldavad vastuolusid. nende suhtes reaalsusega. Ja varem või hiljem võivad need vastuolud viia selleni, et varem passiivsed õpilased hakkavad oma kodustamise vastu mässama ja üritavad reaalsust allutada. Oma eksistentsiaalse kogemuse kaudu saavad nad aru, et nende praegune elutee ei sobi kokku kutsumusega saada inimlikumaks. Nad saavad oma suhte kaudu reaalsusega aru, et reaalsus on protsessi pidevas muutumises. Kui inimesed on uurijad ja nende ontoloogiline kutsumus on humaniseerimine, siis varem või hiljem tajuvad nad vastuolu, et “panganduslikku” tüüpi koolitatuna püütakse neid kontrolli all hoida ja nad ühinevad võitlusega oma vabanemise eest.

Kuid humanist, revolutsiooniliselt mõtlev rahvahariduse tegelane ei saa oodata, kuni see võimalus saab teoks. Tema pingutused peavad algusest peale ühtima õpilaste püüdlustega tegeleda kriitilise mõtlemisega ning olema suunatud vastastikuse humaniseerimise viiside leidmisele. Tema pingutused peavad olema läbi imbunud sügavast usust inimesesse ja tema loomejõusse. Selle saavutamiseks peab ta looma partnerlussuhteid õpilastega.<…>

Need, kes on tõeliselt pühendunud vabanemise ideele, peavad täielikult tagasi lükkama "panganduse" kontseptsiooni ja selle asemel aktsepteerima inimeste kui mõtlevate olendite ja maailmale orienteeritud teadvuse kontseptsiooni. Nad peavad lõpetama mõtlemise, et hariduse eesmärk on anda teavet, ja selle asemel pakkuma ülevaadet inimeste probleemidest ja nende suhetest ühiskonnaga. Probleemi tekitav haridus, mis vastab tunnetuse olemusele – teadlikkusele, eitab sõnumeid ja kehastab suhtlemist. See kehastab teadvuse spetsiifilist omadust - mõista, olla teadlik - mitte ainult objektisse sukeldudes, vaid ka sisemise peegelduse abil, nagu mängivad jaspise servad: teadvus kui teadvus.
teadvus.

Vabastav haridus koosneb pigem õppimisest kui teabe edastamisest. See on õpetamissituatsioon, kus tunnetatav objekt (tunnetusaktis sugugi mitte viimane) vahendab tunnetusprotsessi oma osalejate vahel: ühelt poolt õpetaja ja teiselt poolt õpilaste vahel. Sellest lähtuvalt nõuab probleemilahendusõppe praktika eelkõige õpetaja ja õpilase vaheliste vastuolude lahendamist. Suhted tuleb üles ehitada dialoogi vormis, mis on vajalik, et realiseerida kognitiivsete toimijate võimet suhelda ühise teadmisobjekti mõistmise protsessis, kuid muidu on see võimatu.

"Panganduse" kontseptsioon (koos kalduvusega kõike osadeks jagada) eristab õpetaja tegevuses kahte etappi. Esimesel ajal, kui ta valmistub oma kabinetis või laboris loenguteks, uurib ta teadmiste objekti. Teise ajal annab ta õpilastele teavet selle objekti kohta. Õpilastel palutakse mitte ainest aru saada, vaid jätta meelde õpetaja jutustatud sisu. Õpilased tunnetustoimingut ei soorita, kuna objekt, millega seoses seda tegu sooritada, on justkui õpetaja omand, mitte objekt, mis vahendab tunnetust ning äratab õpetaja ja õpilasi kriitilisele analüüsile. Seega on meil “kultuuri ja teadmiste säilitamise” sildi all süsteem, mis ei aita kaasa ei ehedate teadmiste ega eheda kultuuri saavutamisele.

Inglise keeles käib sõnamäng: “pangandus” tähendab nii “pangandust” kui ka “piiramist”. (Märkus.)
Simone de Beauvoir. La Pencée de Droite Aujourd'hui.

Need, kes on tõeliselt pühendunud vabanemise ideele, peavad täielikult tagasi lükkama "panganduse" kontseptsiooni ja selle asemel aktsepteerima inimeste kui mõtlevate olendite ja maailmale orienteeritud teadvuse kontseptsiooni. Nad peavad lõpetama mõtlemise, et hariduse eesmärk on anda teavet, ja selle asemel pakkuma ülevaadet inimeste probleemidest ja nende suhetest ühiskonnaga. Probleemi tekitav haridus, mis vastab tunnetuse olemusele – teadlikkusele, eitab sõnumeid ja kehastab suhtlemist. See kehastab teadvuse spetsiifilist omadust – mõista, olla teadlik – mitte ainult objektisse sukeldudes, vaid ka sisemise peegelduse abil, just nagu mängivad jaspise servad: teadvus kui teadvuse teadvus.

Õigupoolest saab probleemne hariduskontseptsioon, mis lõhub „pangandushariduse” vertikaalseid seoseid, täitma vabaduse praktika funktsiooni vaid siis, kui tal õnnestub ülalmainitud vastuolu ületada. Tänu dialoogile lakkavad vertikaalsed seosed õpetaja domineerimise vahel õpilase ja õpilase üle õpetaja üle, kuid tekivad uued horisontaalsed seosed õpetaja ja õpilase vahel ja vastupidi. Õpetaja lakkab olemast ainus, kes õpetab, vaid temast saab üks neist, kes õpib dialoogis õpilastega ja nemad omakorda ka õpetavad, õppides samal ajal. Nad saavad jagatud vastutuse protsessi eest, milles igaüks kasvab. Selles protsessis võimul põhinevad argumendid enam ei kehti; toimimiseks peab võim olema vabaduse poolel, mitte selle vastu. Siin ei õpeta keegi teist ega õpi ise. Inimesed õpetavad üksteist, mida vahendavad maailm ja teadmisobjektid, samad, mis “panganduslikus” õppimiskäsituses on õpetaja poolt määratud.
"Panganduse" kontseptsioon (koos kalduvusega kõike osadeks jagada) eristab õpetaja tegevuses kahte etappi. Esimesel ajal, kui ta valmistub oma kabinetis või laboris loenguteks, uurib ta teadmiste objekti. Teise ajal annab ta õpilastele teavet selle objekti kohta. Õpilastel palutakse mitte ainest aru saada, vaid jätta meelde õpetaja jutustatud sisu. Õpilased tunnetustoimingut ei soorita, kuna objekt, millega seoses seda tegu sooritada, on justkui õpetaja omand, mitte objekt, mis vahendab tunnetust ning äratab õpetaja ja õpilasi kriitilisele analüüsile. Seega on meil “kultuuri ja teadmiste säilitamise” sildi all süsteem, mis ei aita kaasa ei ehedate teadmiste ega eheda kultuuri saavutamisele.

20. sajandi üks mõjukamaid õpetajaid. sai brasiillaseks Paolo Freireks. Tema peamine moraalne kohustus oli kaitsta rõhutud masse. Juba väga noore mehena mõistis ta, et Brasiilias ja ka teistes kolmanda maailma riikides elavad kümned miljonid inimesed poolnäljas, nad moodustavad vaikiva enamuse ja oma kirjaoskamatuse tõttu ei suuda mõistavad oma sotsiaalset positsiooni ja kaitsevad end seetõttu. Freire’i teooria põhiteema kohaselt on haridus laiade inimmasside emantsipatsiooni tingimus.

Tuleb märkida, et Freire püüdis oma mõtisklustes arvesse võtta paljude filosoofiliste liikumiste saavutusi, kombineerides üsna eklektiliselt nende iseloomulikke jooni. Freire'i põhiprintsiibid olid kõige orgaanilisemalt ühendatud K. Jaspersi eksistentsialismi ja K. Marxi ajaloolise materialismiga. Eksistentsialismist võttis ta üle veendumuse vabaduse väärtuse asjakohasuses. Eksistentsialistid uskusid, et inimene vastutab oma vabaduse eest, mis on tema olemasolu kvintessents. Freire kaldus sellelt joonelt kõrvale: inimene pole esialgu vaba, ta vajab kirjaoskust. Pealegi pole ta oma püüdlustes üksi, vaid on osa teatud sotsiaalsest klassist. Kuid K. Marx uuris klassikokkupõrkeid teistest põhjalikumalt. Ja Freire pöördus otsustavalt marksismi poole, uskudes, et rõhumine nõuab kindlasti revolutsiooni, võttis ta aktiivse radikaalse positsiooni. Seetõttu peetakse teda radikaalse pedagoogika silmapaistvamaks esindajaks.

Freire erakordselt ennastsalgavat ühiskondlik-poliitilist tegevust hindasid võimud erinevalt. Mõnel juhul tervitati seda kui rahvusliku iseseisvuse võitlusega kooskõlas olevat, kuid sageli mõisteti hukka kui suunatud rahvusliku kodanluse vastu. Pärast sõjaväelist riigipööret Brasiilias 1964. aastal saadeti Freire riigist välja. Just 14-aastase eksiili ajal avaldas ta oma peamised teosed "Kasvatus kui vabaduse praktika" (1968) ja "Rõhutute pedagoogika" (1970).

Esimeses raamatus käsitletakse industrialiseerimise, linnastumise ja kirjaoskuse probleeme, mis Freire’i sõnul tuli lahendada demokraatlikult. Teises raamatus asus ta radikaalsemale seisukohale, tuues esiplaanile strateegilised eesmärgid: kohusetundlikkuse, revolutsiooni, dialoogi ja masside poolt võimudele peale surutud koostöö.

Südametunnistuse kontseptsiooni lõi Freire. See tähendab, et teaduslikke tõdesid ei edastata lihtsalt laiale inimmassile, vaid need on vahendiks nende eneseteadvuse kujundamisel. Ka revolutsiooni tees ei ilmunud juhuslikult. Freire oli teadlik, et revolutsiooniliste äärmustega kaasnevad sageli voluntaristlikud, põhjendamatud tegevused. Kuid ta mõistis ka seda, et võimudel polnud tavaliste inimestega tõeliseks dialoogiks tuju ja seetõttu pidi ta neid selleks sundima, lubamata neil revolutsioonilist vaimu välja juurida.

Siiani oleme vaaginud Freire’i haridusteooria strateegilisi eesmärke. Kuid õpetajat saab nimetada silmapaistvaks ainult siis, kui tal on spetsiaalne didaktiline meetod. Sellega seoses ei olnud Freire eriti produktiivne, kuid tema teooria ei ole ilma tugeva didaktilise komponendita. Ta vastandas "panganduse" didaktilise kontseptsiooni probleemide lahendamise õppimise teooriale. “Panganduse” kontseptsiooni raames edastatakse teadmised õpilasele tõestena, tema teadvuse ja arusaamaga mitteseotuna, neid hoitakse nagu raha panka. Õpetaja, domineerides õpilase üle, surub ta sisuliselt alla. Probleemide lahendamise kontseptsiooni raames astub õpetaja õpilasega dialoogi, arutleb probleemide üle, moodustab temaga vastandite ühtsuse. Nendevahelised ühendused ei muutu vertikaalseks, vaid horisontaalseks. Esiplaanile seatakse dialoog ja omavalitsus. Õppekavad koostavad õpetaja ja õpilane ühiselt.

Freire demonstreeris probleemide lahendamise didaktilise teooria võimalusi kirjaoskamatute täiskasvanute lugema ja kirjutama õpetamise näitel. Tema edukas katse õpetada 45 päeva jooksul 300 suhkruistanduse töötajale lugemist ja kirjutamist pälvis laialdase avalikkuse tähelepanu.

Lühidalt öeldes oli tema meetod järgmine. Esiteks on selle inimeste rühma jaoks, kes õpivad kirjaoskuse põhitõdesid, määratletud universaalne sõnavara. Teiseks kirjutatakse need sõnad spetsiaalsetele plakatitele ja märgitakse ära objektid, mida need kujutavad. Selle tulemusena moodustub sõnast visuaalne pilt. Kolmandaks arutatakse valitud sõnade tähendust selle inimrühma jaoks. Neljandaks on sõna jagatud silpideks, mis varieeruvad (näiteks ba-, be-, bi- jne). Viiendaks moodustatakse uued sõnad. Kuuendaks arutatakse nende tagajärgi. Seega ei ole sõnad välistatud, vaid, vastupidi, on kaasatud sotsiaal-kultuurilisse konteksti.

Liigume edasi kriitiliste märkuste juurde. Väiteid Freire'i vastu väljendasid ühelt poolt nii katoliiklikud sotsialistid kui ka marksistid teiselt poolt. Iga erakond oli oma rivaalide peale kade. Samuti on väidetud, et Freire pedagoogika on rakendatav ainult täiskasvanutele. Siiski on teada, et lapsed kordavad edukalt täiskasvanute tegevusi ja mõnikord on need edukamad. Korduvalt on väidetud, et Freire’i teooriat saab rakendada vaid arengumaades. Freire vaidles sellele etteheitele tugevalt vastu, väites, et arenenud riigid kardavad tunnistada oma sarnasusi arengumaadega.

Tegelikult sai Freirest radikaalse pedagoogika juht, kes võitis paljude toetajate poolehoiu. Mitte kõik neist ei olnud tema järel valmis sotsialistlikke ideid kaitsma. Populaarsem oli teine seisukoht, mille kohaselt laialt levinud instrumentaalsed ja konservatiivsed kasvatusmeetodid säilitavad senist asjade seisu, ei ole orienteeritud tulevikku. See oli näiteks Ameerika koolitaja Henry Giroux (1943) seisukoht.

, kristlik sotsialism, vabanemisteoloogia

Suund: Periood: Peamised huvid: Olulised ideed:

Rõhutute pedagoogika, “panganduslik” haridussüsteem, kriitiline teadvus, antirepressiivkasvatus, praktika

Mõjutatud: Mõjutatud: Auhinnad:

Biograafia

Recife'is (Pernambuco) keskklassi perre sündinud Freire koges 1930. aastate majanduskriisi ajal nälga ja vaesust, kui rasked majandusolud ei võimaldanud tal täielikku haridust omandada. 1931. aastal kolis perekond Jaboatan dos Guararapesisse.

1943. aastal astus Freire Recife ülikooli. Kuigi ta õppis juristiks, pühendas ta suure osa ajast filosoofia (eriti fenomenoloogia) ja keelepsühholoogia uurimisele. Pärast kooli lõpetamist otsustas ta oma erialal mitte töötada, vaid sai keskkoolis portugali keele õpetajaks. 1944. aastal abiellus ta Elsa Maya Costa de Oliveiraga, kellega töötas koos koolis ja kasvatas üles viis last.

1946. aastal määrati Freire Pernambuco osariigi sotsiaalteenistuse haridus- ja kultuuriosakonna direktoriks.

1961. aastal määrati Freire Recife ülikooli kultuuriarengu osakonna direktoriks. 1962. aastal sai ta võimaluse oma teooriat praktikas rakendada ning õpetas 45 päevaga 300 suhkruistanduse töötajat lugema ja kirjutama. Pärast seda kiidab Brasiilia valitsus heaks tuhandete sarnaste kultuuriringkondade loomise kogu riigis.

1964. aastal, pärast parempoolset sõjaväelist riigipööret, keelustas diktatuur nende tegevuse. Kristlik sotsialist Freire, kes tundis kaasa Kuuba revolutsioonile ja vasakpoolsetele liikumistele riigis, arreteeriti ja mõisteti "reeturina" 70 päevaks vangi. Pärast eksiili ja lühikest viibimist Boliivias töötas Freire viis aastat Tšiilis valitsuse ja ÜRO FAO heaks. 1967. aastal avaldas Freire oma esimese raamatu "Haridus kui vabaduse praktika". Haridus kui vabaduse praktika ). Millele järgneb tema kuulsaim raamat “Rõhutute pedagoogika” (port. Pedagogia do Oprimido, inglise keel Rõhutute pedagoogika), avaldati esmakordselt Portugalis 1968. aastal. 1970. aastal tõlgiti raamat hispaania ja inglise keelde. Brasiilias endas ilmus raamat autoritaarse režiimi nõrgenemise kontekstis alles 1974. aastal.

Olles veetnud aasta Massachusettsi osariigis Cambridge'is, kus ta õpetas Harvardis, kolis Freire Šveitsi Genfi, kus ta oli Kirikute Maailmanõukogu erinõunik haridusküsimustes. Lisaks nõustas ta endistes Portugali kolooniates (sealhulgas Mosambiigis ja Guinea-Bissaus) võimule tulnud vasakpoolseid liikumisi haridussüsteemide loomisel ja kirjaoskamatuse vastu võitlemisel.

Freire sai kodumaale naasta alles 1980. aastal. Freire liitus Töölisparteiga ja vastutas aastatel 1980–1986 partei täiskasvanute kirjaoskuse programmi eest São Paulos. Kui PT võitis 1988. aasta kohalikud valimised, määrati Freire São Paulo osariigi haridussekretäriks.

Loomine

Paulo Freire töötas rahvahariduse valdkonnas ja õppis haridusfilosoofiat, mis võimaldas tal kombineerida mitte ainult Platoni klassikalisi käsitlusi, vaid ka kaasaegset marksistlikku kriitikat ja kolonialismivastase võitluse teooriat. Rõhutute pedagoogikat võib vaadelda kui edasiarendust või vastust Frantz Fanoni raamatule "Needusega märgistatud" (fr. Les Damnes de la Terre), mis rõhutab vajadust anda põlisrahvastikule haridus, mis oleks ühtaegu kaasaegne (traditsioonilise, patriarhaalse asemel) ja antikolonialistlik (ja mitte ainult kolonialistide kultuuri pealesurumine).

Esseed

Vaata ka

Kirjutage ülevaade artiklist "Freire, Paulo"

Lingid

, Brasiilia
, Malta
, Soome
, Arizona
, Tel Aviv

Freire, Paulo iseloomustav katkend

"Jah, jah, tehke seda," vastas ta erinevatele ettepanekutele. "Jah, jah, mine, mu kallis, ja vaadake," pöördus ta kõigepealt ühe ja seejärel teise lähedase poole; või: "Ei, ei, parem ootame," ütles ta. Ta kuulas ära talle toodud aruanded, andis korraldusi, kui alluvad seda nõudsid; kuid aruandeid kuulates tundus, et teda ei huvitanud talle öeldu sõnade tähendus, vaid miski muu näoilmetes, raporteerijate kõnetoonis huvitas teda. Pikaajalisest sõjalisest kogemusest teadis ja oma seniilse mõistusega mõistis ta, et ühel inimesel on võimatu juhtida sadu tuhandeid surmaga võitlevaid inimesi ning ta teadis, et lahingu saatust ei otsusta komandöri korraldus. -pealik, mitte vägede asukoha, relvade ja tapetud inimeste arvu ja selle tabamatu jõu järgi, mida nimetatakse armee vaimuks, ning ta valvas selle väe üle ja juhtis seda nii kaugele kui see oli tema võimuses.
Kutuzovi näoilme oli kontsentreeritud, rahulik tähelepanu ja pinge, mis sai napilt jagu tema nõrga ja vana keha väsimusest.
Kell üksteist hommikul tõid nad talle teate, et prantslaste vallutatud õhetused löödi taas tagasi, kuid prints Bagration sai haavata. Kutuzov õhkas ja raputas pead.
"Minge vürst Pjotr Ivanovitši juurde ja uurige üksikasjalikult, mis ja kuidas," ütles ta ühele adjutandile ja pöördus siis Wirtembergi vürsti poole, kes seisis tema taga:
"Kas teie Kõrgusel oleks hea meel asuda esimest armeed juhtima?"
Varsti pärast vürsti lahkumist, nii ruttu, et ta ei jõudnud veel Semenovski juurde, naasis vürsti adjutant tema juurest ja teatas oma rahulikule kõrgusele, et prints palub vägesid.
Kutuzov võpatas ja saatis Dohhturovile käsu asuda juhtima esimest armeed ning palus vürstil, kelleta ta enda sõnul neil tähtsatel hetkedel hakkama ei saa, oma kohale tagasi pöörduda. Kui uudis Murati tabamisest toodi ja töötajad Kutuzovit õnnitlesid, naeratas ta.
"Oodake, härrased," ütles ta. "Lahing on võidetud ja Murati tabamises pole midagi ebatavalist." Aga parem on oodata ja rõõmustada. «Selle uudisega saatis ta aga adjutandi vägede vahelt läbi sõitma.
Kui Štšerbinin vasakult tiivalalt üles sõitis teatega prantslaste flushide ja Semenovski okupatsioonist, tõusis Kutuzov, lahinguvälja helide ja Štšerbinini näo järgi, et uudis on halb, püsti, justkui sirutas jalgu ja võttes Štšerbinin käekõrvale, viis ta kõrvale.
"Mine, mu kallis," ütles ta Ermolovile, "vaata, kas midagi saab teha."
Kutuzov oli Gorkis, Vene armee positsioonide keskel. Napoleoni suunatud rünnak meie vasakule tiivale löödi mitu korda tagasi. Kesklinnas ei liikunud prantslased Borodinist kaugemale. Vasakult tiivalt sundis Uvarovi ratsavägi prantslasi põgenema.
Kolmandal tunnil prantslaste rünnakud peatusid. Kõigil lahinguväljalt tulnud ja tema ümber seisnute nägudelt luges Kutuzov kõrgeima astmeni jõudnud pingeilme. Kutuzov oli päeva üle ootuste eduka õnnestumise üle rahul. Kuid vana mehe füüsiline jõud jättis ta maha. Ta pea langes mitu korda madalale, nagu oleks kukkunud, ja ta uinus. Talle pakuti õhtusööki.
Välishoone adjutant Wolzogen, seesama, kes vürst Andreist mööda sõites ütles, et sõda peab olema im Raum verlegon [kosmosesse üle viidud (saksa keel)] ja keda Bagration nii väga vihkas, sõitis lõuna ajal Kutuzovi juurde. Wolzogen saabus Barclayst koos aruandega vasaku tiiva asjade edenemise kohta. Ettenägelik Barclay de Tolly, nähes haavatute rahvahulka põgenemas ja armee ärritunud tagakülge, otsustas kõiki juhtumi asjaolusid kaalunud, et lahing on kaotatud ja saatis selle uudisega oma lemmiku väejuhi juurde. -pealik.
Kutuzov näris praekana vaevaliselt ja vaatas Wolzogenile kitsendatud rõõmsate silmadega otsa.
Wolzogen, juhuslikult jalgu sirutades, poolpõlglik naeratus huulil, lähenes Kutuzovile, puudutades kergelt käega visiiri.
Wolzogen suhtus Tema Rahulikku Kõrgusse mõningase mõjutatud hoolimatusega, eesmärgiga näidata, et tema kui kõrgelt haritud sõjaväelane lubas venelastel sellest vanast kasutu mehest iidoli teha ja ta teadis ise, kellega tal on tegemist. "Der alte Herr (nagu sakslased oma ringis Kutuzovit kutsusid) macht sich ganz bequem, [Vanahärra asus rahulikult (saksa)] - mõtles Wolzogen ja, vaadates karmilt Kutuzovi ees seisvaid taldrikuid, hakkas aru andma. vanahärra asjade seis vasakul tiival, nagu Barclay teda käskis ja nagu ta ise seda nägi ja mõistis.
- Kõik meie positsiooni punktid on vaenlase käes ja pole midagi tagasi võtta, sest vägesid pole; "Nad jooksevad ja neid pole kuidagi võimalik peatada," teatas ta.
Kutuzov, kes peatus närimiseks, vaatas üllatunult Wolzogeni poole, nagu ei saaks aru, mida talle räägitakse. Wolzogen, märgates des alten Herrni põnevust, ütles [vanahärra (sakslane)] naeratades:
- Ma ei pidanud end õigustatuks teie isanduse eest varjama, mida ma nägin... Väed on täiesti segaduses...
- Oled sa seda näinud? Kas olete näinud?.. – karjus Kutuzov kulmu kortsutades, tõusis kiiresti püsti ja edenes Wolzogenile. “Kuidas sa... kuidas sa julged!..”, hüüdis ta, tehes ähvardavaid žeste käte värisemise ja lämbumise saatel. - Kuidas te julgete, kallis härra, mulle seda öelda? Sa ei tea midagi. Öelge minult kindral Barclayle, et tema andmed on valed ja et lahingu tegelik käik on mulle, ülemjuhatajale, paremini teada kui temale.
Wolzogen tahtis vastu vaielda, kuid Kutuzov katkestas ta.
- Vaenlane lüüakse vasakult tagasi ja lüüakse paremal tiival. Kui te pole hästi näinud, kallis härra, siis ärge lubage endal öelda seda, mida te ei tea. Palun minge kindral Barclay juurde ja edastage talle järgmisel päeval minu täielik kavatsus vaenlast rünnata," ütles Kutuzov karmilt. Kõik vaikisid ja kuulda oli vaid hingeldava vana kindrali rasket hingamist. "Neid löödi kõikjal tagasi, mille eest tänan Jumalat ja meie vaprat armeed." Vaenlane on võidetud ja homme tõrjume ta pühalt Vene maalt välja,” ütles Kutuzov risti ristis; ja nuttis järsku tekkinud pisaratest. Wolzogen, kehitas õlgu ja surus huuled kokku, kõndis vaikselt kõrvale, imestades uber diese Eingenommenheit des alten Herrn. [sellel vanahärra türannial. (saksa)]
"Jah, siin ta on, mu kangelane," ütles Kutuzov lihavale, nägusale mustajuukselisele kindralile, kes tol ajal küngasse sisenes. See oli Raevski, kes veetis terve päeva Borodino välja peapunktis.