1. Ошибка неравенства - люди склонны переоценивать качества своего партнера, если он в чем-то одном, значимом для них, явно их превзошел.

2. Ошибка эстетической выразительности - внешняя привлекательность партнера определяет положительную оценку всех остальных сторон его личности.

3. Ошибка отношения. Изменение оценки качеств других людей в зависимости от нашей к ним расположенности или нерасположенности.

4. Ошибка вследствие искажающего влияния стереотипа. Каждый человек является представителем той социальной Среды, в которой формировался его индивидуальный опыт. Свойственные этой среде общие эталоны оценок он чаще всего использует для оценивания другого.

Ошибки такого рода совершаются в том случае, если человек не пытается осмысливать свои впечатления и мнения окружающих в отношении своего партнера. Это подтверждение народной мудрости об ошибочности первого впечатления.

Возможные ошибки в понимании поведения другого

1. Объяснение причины поведения зависит от того, чьи поступки (свои или поступки другого) объясняются: “Наблюдатель” часто объясняет причины поведения другого “внутренними условиями” того, кто действует, а “Деятель” склонен кивать на обстоятельства. Например, оценивая неуспевающего учащегося, педагог говорит о недостатке способностей, а учащийся о нехватке свободного времени.

2. “Наблюдатель”, находящийся вне ситуации поведения другого, склонен переоценивать внутренние возможности “деятеля”.

3. При объяснении причин тех или иных действий другого “наблюдатель” выделяет одни моменты, лежащие на поверхности, и не замечает других. Эта ошибка является следствием некритического использования своего прошлого опыта.

4. Объясняя поступки другого, педагог принимает за эталон тип поведения, который реализует он сам, переоценивая его распространенность и обычность.

Как видно из описания этих ошибок, они возникают как препятствие к взаимопониманию в том случае, если два человека находятся по разную сторону границы ситуации - один “внутри”, другой - “снаружи”. Значительно реже они встречаются при условии, если оба партнера включены в единую ситуацию совместной деятельности, то есть их поведение становится взаимообусловленным.

Конфликт

Если учащийся ведет себя не так, как хотелось бы педагогу, не выполняет его требований немедленно и бесповоротно, - это, в первую очередь, возмущает. Возникающее чувство дискомфорта порождает стремление поскорее устранить его источник по элементарному закону самосохранения. И тогда почти автоматические включается привычный способ реагирования - во что бы-то ни стало добиться своего. Как важно при этом иметь хорошо натренированный “тормоз”, внутренний “стоп сигнал”. Если его нет, воспитатель становится пленником своих отрицательных эмоций, а значит, в это время перестает быть педагогом, так как в этот момент начинает добиваться только “победы”, то есть повиновения - любой ценой, лишь бы настоять на своем! Для устранения своего дискомфорта! Как часто с таких незначительных инцидентов начинаются многолетние поединки между воспитателями и их питомцами! Иногда они окрашены нескрываемой обоюдной ненавистью.

Итак, конфликт ...

Многие педагоги, вероятно, знают, что психологи различают внутренний (внутриличностный) и межличностный конфликты.

Для внутриличностного конфликта характерно противоречие между наиболее существенными тенденциями личности подростков. При этом обязательно страдает самооценка, что приводит к переживанию эмоционального неблагополучия. Для становления личности внутренние конфликты даже полезны, если они своевременно и благополучно разрешаются. Самостоятельное разрешение своего собственного внутреннего конфликта доступно не каждому взрослому, тем более оно малодоступно учащимся.

Для благополучного разрешения конфликта необходима помощь, которую в состоянии оказать педагог. С этой целью рекомендуется:

1. Помочь учащемуся осознать какие из его тенденций вступили в противоречие.

2. Оказать тактичную помощь учащемуся в осознании, что именно эта тенденция нуждается в коррекции.

3. Обязательно необходимо вернуть учащемуся эмоциональное благополучие.

4. Для этого необходимо восстановить пошатнувшуюся самооценку и утвердить ее, но уже на иной основе.

5. Самооценку следует сделать более “взрослой”, более рациональной.

6. Спасая самооценку, следует избегать внешнего, межличностного конфликта или разрешить его, если он уже назрел.

7. Уровень притязаний нужно не снижать, а качественно изменить, приводить в соответствие с возможностями индивидуума. Это требует развития его самопонимания.

Межличностный конфликт - одна из основных проявлений невроза. Невротизация подростков, как и детей вообще, как правило, вызвана ближайшими старшими - родителями и педагогами, то есть теми, кто по сути социальной роли обязан амортизировать вредоносное воздействие окружающей среды на формирующуюся личность, трансформировать ее отрицательное влияние в положительное.

Еще и сегодня в стенах некоторых учебных заведений бытует заблуждение относительно учащихся: “Они ведь слов не понимают!”, “Им хоть кол на голове теши”. Так обычно выражается педагогическое бессилие и душевная черствость, нечуткость. Ребенок не может опровергнуть взрослого, не может защитить себя от него. Под тяжестью упреков и обвинений чувствительный ребенок утрачивает активность, тормозиться, а взрослому кажется, что он “бесчувственный”. Заторможенное состояние подростка - это непроизвольно включенное защитное торможение, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Вот почему эти “тормозные реакции” всегда следует учитывать как индикатор непереносимости педагога для учащегося.

Другая особенность межличностного конфликта заключается в том, что он становится причиной той интеллектуальной недостаточности, которая многими педагогами принимается за умственную отсталость. Дело в том, что если педагог не заметил состояния заторможенности учащегося и продолжает его подкреплять, то она становится привычной. В последствии это ведет к переносу данного способа реагирования и на другие виды психологических трудностей. Создается картина умственной отсталости, так как обучение почти не продвигается. Педагог привычно кричит, ребенок привычно молчит... и его либо переводят во вспомогательное учебное заведение, либо перестают с ним заниматься и он “переходит” из класса в класс, из группы в группу без знаний, ничему необученный. Так конфликт порождает педагогическую запущенность.

Кроме этого, конфликт между педагогом и учащимся может вызвать утрату волевого импульса, задержку развития черт, соответствующих возрасту, блокаду самостоятельности, даже у учащихся с хорошим интеллектом.

Чтобы не допустить возникновение конфликта, надо стремиться к выполнению следующих правил:

1. Признать друг друга.

2. Слушать не перебивая.

3. Демонстрировать понимание роли другого.

4. Выяснить, как другой воспринимает конфликт, как он себя при этом чувствует.

5. Четко сформулировать предмет обсуждения.

6. Устанавливать общие точки зрения.

7. Выяснить, что Вас разъединяет.

8. После этого снова описать содержание конфликта.

9. Искать общие решения.

10. Принять общее “коммюнике”.

В воспитательной практике педагогу часто приходится делать замечания своим ученикам. Однако их ответная реакция бывает различной, от принятия замечания до откровенной грубости. Чтобы педагог мог избежать неприятных ситуаций, которые часто приводят к конфликту, предлагаются следующие правила:

1. В своих замечаниях обсуждайте конкретный поступок учащегося, а не его личность. Ваши представления о нем как о человеке оставьте при себе.

2. Говорите о своих наблюдениях, а не о своих мыслях по поводу увиденного.

3. Более эффективно замечание в форме описания увиденного. Для этого необходимо повествовательно изложить увиденное, а затем такие повествовательно то, что должно было бы иметь место с Вашей точки зрения.

4. Лучше всего обсуждать недавние поступки, не возвращаясь к прошлым и невыясненным претензиям.

5. Советы эффективнее оформлять в виде некоторых ожиданий насчет возможного поведения учащегося, в форме сообщения некоторой информации о вариантах действий. Например тип: “Я ожидал, что ты придешь на мой урок или хотя бы поставить в известность, что тебя вызвали в милицию”.

6. Не стараясь давать на учащегося словами и эмоциями. Главное - помочь понять, как он сам его поступок воспринимается окружающими, одним из которых являетесь Вы.

7. Бессмысленно говорить о том, на что человек в данное время повлиять не может. Лучше обсуждать то, что может быть исправлено.

8. Необходимо учитывать время, место и форму, в которой осуждается поступок. Неудачно выбранная ситуация или способ изложения могут принести не пользу, а вред личности учащегося.

9. Обязательно помните о том, что большой процент успеха зависит от того, умеете ли Вы уважать себя и своего ученика и хотите ли Вы, чтобы он вас понял.

По роду своей деятельности, педагогу часто приходится разрешать конфликты среди учащихся, чтобы нормализовать взаимоотношения в коллективе. С этой целью предлагаем обратить внимание на два момента. Во-первых, как выявить участников конфликта, пока в него не вступил весь класс (группа), и, во-вторых, какие типичные ошибки при обсуждении конфликта допускаются учащимися. Итак, учащегося, если он находится в конфликте, выдает следующее:

заметно снижается заинтересованность трудолюбивого и активного учащегося;

учащийся становится критически настроенным (агрессивным и ворчливым);

повышается “температура” его реакции. Он защищается и тогда, когда его никто не атакует;

учащийся часто пребывает в плохом настроении, отказывается от общения;

учащийся делает гораздо больше редкий ошибок, чем обычно, становится невнимательным, теряет способность сосредоточится;

учащаются случаи прогулов занятий;

учащаются различные “несчастные случаи”.

Ошибки в обсуждении конфликта

1. Учащийся выдвигает в качестве ошибки другого собственный промах.

2. Учащийся не раскрывает полностью свои потребности.

3. Учащийся при обсуждении занимает “боевую стойку” - ершиться.

4. Учащийся уходит в оборону.

5. Поведение учащегося при обсуждении конфликта диктуется исключительно тактическими соображениями.

6. Чтобы доказать собственную правоту, учащийся пускает в ход знания своих уязвимых мест партнеров.

7. Учащийся припоминает старые обиды.

Поскольку такое поведение учащихся не способствует разрешению конфликта, педагогу необходимо решительно пресекать его.

Одной из распространенных причин конфликтов педагогов и учащихся является критика. Учащиеся не любят критику: после нее их, как правило, тянет действовать “назло”, “населить”, так как они считают, что ущемляется их достоинство.

Предлагаем Вам следующие правила критики, которые позволят не дойти до конфликта.

1. Критиковать учащегося на собрании или просто в присутствии других людей следует лишь в исключительных случаях, когда испробованы все другие меры индивидуального воздействия.

2. Критика должна быть корректной, не ущемляющей достоинства личности. Публичная “казнь” может подорвать веру учащегося в себя. После нее он может “не подняться”.

3. Критику целесообразно использовать в сочетании с положительной оценкой. Злоупотребление критикой, ругань - это признак примитивности педагога.

4. Критиковать можно в том случае, если у Вас есть эмоциональный контакт с данным учеником, если он доверяет Вашей компетентности, доброжелательности, порядочности.

5. Надо больше всего опасаться перебора в критике. учащийся, как и любой человек, привыкает ко всему, в том числе и к критике. Если приучить его к сильным, резким осуждением, впоследствии придется с каждым разом усиливать натиск - в противном случае его не возможно “пронять”. Поэтому хороши такие замечания, в которых звучит минимальная сила осуждения, необходимая и достаточная для исправления личности.

6. Уместно говорить лишь о тех недостатках и промах учащегося, которые Вы видели собственными глазами, существование которых можно легко доказать. Любой человек не любит, когда его критикуют с чужих слов.

7. Критикуя учащегося, нельзя сравнивать его с другими членами коллектива, что-то делающими лучше. Противопоставление учащихся на “хороших” и “плохих” разобщает коллектив.

8. Готовясь к публичной критике, важно позаботиться о мобилизации единомышленников и союзников. если отрицательные оценки действий критикуемого лица не получают поддержки со стороны остальных учащихся, критика не дает ощутимой пользы.

9. Критика должна вестись с позиции интересов дела.

10. Подвергается критике должны все учащиеся, если они имеют одинаковые недостатки.

Взаимоотношения

Каждый педагог накопил определенный жизненный и профессиональный опыт взаимодействия с учащимися, их родителями и коллегами. Но несмотря на это, от случая к случаю повторяются конфликты, отношения складываются трудно, а часто и вообще не получаются. Чтобы этого не происходило, необходимо научиться анализировать свой опыт и взаимодействовать прежде всего с самим собой. Для этого необходимо:

С большим доверием относиться к своему субъектному опыту, стараться понять свои переживания и чувства, возникающие от общения с миром;

Научиться экспериментировать с собой - искать новые, наиболее удачные способы поведения, оценки, суждения; не бояться задавать себе вопросы;

Искать в окружающей реальности информацию, содержащую обратные связи - внешние сигналы о последствиях собственных действий в виде реакций и чувств окружающих;

Уметь сознательно делать выбор и применять решения об образе своего поведения и мыслей;

Анализировать свои достижения и неудачи, стараясь честно понять причины и тех и других;

Настойчиво и неустанно учиться наблюдать за самим собой во время своих действий, стремясь контролировать свои мысли и поступки.

Для того чтобы лучше узнать своих учеников, следует для начала постараться ответить:

кто из учащихся пользуется среди своих товарищей наибольшим уважением, популярностью? Почему? Укажите личностные качества;

кто из учащихся пользуется наименьшей популярностью? Почему? Опишите его портрет;

назовите самого большого ”индивидуалиста” в классе;

постарайтесь выделить группы учащихся, связанные более близкими отношениями. Отметьте себе, что их может связывать?

Если предложенные вопросы вызовут затруднения, понаблюдайте за учащимися во время уроков и во внеурочное время. При этом обращайте внимание на следующие моменты:

1. Каковы позы учащихся? Кто находится в “позе социального превосходства”, кто “лидер”? В чем это выражается? Есть ли среди Ваших учащихся ребята, чувствующие себя неловко, находящиеся в напряженных и неестественных позах. чем это вызвано с Вашей точки зрения?

2. Какое расстояние между собравшимися или находящимися в помещении ребятами? Кто образует “малые группы”? Кто из ребят не входит ни в одну группу, одинок? И к какой группе он ближе всего находится?

3. Понаблюдайте за внешними средствами контакта между ребятами. Кто чаще всего обменивается взглядами. С кем первым здороваются входящие? Одинаково ли с каждым?

При наличии в учебном заведении практического психолога педагог может обратиться к нему за помощью в получении более достоверной картины взаимоотношений учащихся, которую может сравнить со своими записями.

Для успешного общения с учащимися полезно знать, насколько Ваше мнение совпадает с мнением учащихся о Вашем взаимодействии. Это можно узнать, также обратясь к практическому психологу. Для тех у кого нет практического психолога, предлагаем следующие упражнения...

В предлагаемых ниже характеристиках педагогу необходимо честно выбрать ту часть высказывания, которая более всего подходит Вам. Если это будет первая часть высказывания, поставьте против номера характеристики (+), если вторая (-). Когда закончите оценку, подсчитайте число (+) и число (-). А теперь, набравшись мужества, предложите учащимся сделать то же самое по отношению к вам. Необходимо чтобы эта процедура осталась анонимной, так как иначе можете получить искаженную картину. Поэтому подготовьте для каждого учащегося листок с номерами характеристик, и им останется поставить только знак. Подсчитайте среднюю арифметическую результатов группы и сравните ее с тем, как Вы оценили сами. Можете провести подобный анализ по отдельным вопросам. В любом случае, это материал для рассуждения о себе. Итак, на уроке Вы:

1. Доброжелательны	Недоброжелательны
2. Стимулируете инициативу, допускаете выражение собственного мнения, свободное поведение	Не терпите возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, держите учащихся все время под жестким контролем.
3. Заинтересованы, активны	Безразличны, “себе на уме”.
4. Не боитесь откровенно выразить свои чувства; показать свои недостатки	Думаете прежде всего о престиже, стараетесь во что бы то ни стало соответствовать своей социальной роли.
5. Динамичны, гибки в общении, легко охватываете и разрешаете возникающие проблемы.	Вам не удается вовремя заметить намечающиеся конфликты, легко изменить поведение в связи с этим.
6. Вежливы и приветливы с учащимися, уважаете их достоинство, строите свое общение в зависимости от их индивидуальных особенностей	Общение одинаково со всеми с соблюдением дистанции “Я-учитель” - “Ты-ученик”.
7. Можете поставить себя на место учащегося и взглянуть его глазами на конфликт	Важно утвердить свою точку зрения, не считаете себя обязанным искать взаимопонимание с учащимися.
8. Активны, все время находитесь в общении с учащимися	Пассивны, пускаете общение “на самотек”

Для определения своей объективности в общении рекомендуем проанализировать стиль своего взаимодействия. С этой целью понаблюдайте за собственным поведением с различными учащимися по следующий схеме:

1. Сколько раз за день Вы обращаетесь к “любимому” и “нелюбимому” ученику?

2. Каков характер этих обращений? (претензии, замечания, критика, поощрение, похвала, поддержка, указание на приказ).

3. Сколько раз Вы вступили в развернутую беседу с тем и другим учеником?

4. По чьей инициативе начат разговор-беседа?

5. Каков вид беседы-разговора? (говорите только Вы, ученик слушает и отвечает на вопросы, говорит ученик, Вы иногда высказываете свою точку зрения, Вы и ученик оживленно обмениваетесь мнениями).

Для анализа лучше выбрать учащихся, отношения с которыми более всего Вам представляются определенными. Пункты классификации лучше оформить в виде таблицы подсчитайте количество эмоционально-отрицательных и эмоционально-положительных обращений к каждому из школьников. Сравните цифры. Подсчитайте число обращений к Вам со стороны обоих учащихся и к ним с Вашей стороны. Сравните. А теперь в общении с несимпатичным учеником постарайтесь сознательно контролировать те моменты взаимодействия, которые Вы анализировали.

В практике наблюдения часто бывает так: иногда важнее почувствовать, чем понять, а иногда можно понять лишь почувствовав. И при этом важна мимика.

Мимика - один из специфических знаков, которым владеют наши чувства для своего выражения. Вернее полновластным хозяином и мимикой и чувств является человек, но лишь тот, который умеет владеть собой. Овладение языком мимики - важный компонент искусства общения. И хотя человеческое общение на три четверти состоит из речевого, но всем хорошо известны ситуации, когда “слов не надо”.

Владение мимикой необходимо не только актеру, но практически любому человеку, особенно педагогу-воспитателю. Мимика является отличным индикатором эмоцией:

1. Удивление - поднятые брови, широко открытые глаза, опущенные вниз кончики губ, приоткрытый рот.

2. Страх - приподнятые и сведенные над переносицей брови, широко открытые глаза, уголки губ опущены, губы растянуты в стороны, рот может быть открыт.

3. Гнев - брови опущены, морщины на лбу изогнуты, глаза прищурены, губы сомкнуты, зубы сжаты.

4. Отвращение - брови опущены, нос сморщен, нижняя губа выпячена или приподнята и сомкнута с верхней.

5. Печаль - брови сведены, глаза потухшие, часто уголки губ слегка опущены.

6. Счастье - глаза спокойные, уголки губ приподняты и отведены назад.

Приведенный материал о мимике и эмоциях очень полезен в индивидуальной работе с учащимися. Однако при работе с аудиторией учащихся, целесообразно воспользоваться следующей классификацией состояний участников взаимодействия, которая позволит сразу и достаточно точно определить состояние аудитории.

1. “Готовность к работе”. Контакт глаз с выступающим, наклон тела вперед, отсутствие кашля, вздохов, отвлеченных жестов, спокойная мимика, отсутствие отвлечений на стуки, шепот.

2. “Протест”. Появление жестов и признаков завуалированной агрессии (сжатие кулака, скрещены руки на груди, наклонение корпуса тела назад - “развалясь”, появление эмоций гнева, призрения).

“Протест” возникает и при несогласии - тогда появляются жесты “рука у щеки”, прикасание к носу или легкое потирание его, ориентация ног по направлению к выходу, появление бокового взгляда, манипуляция с очками. Наличие выражение агрессии или несогласия является для педагога критерием конфронтации аудитории. Может быть, уход в скуку - покачивание ногой, “отсутствующий” или “оценивающий” взгляд, поддержка головы обеими ладонями, которые почти закрывают лицо, зевота, беспокойное “ерзанье”, поиск отвлекающего занятиями.

3. “Одиночное эмоциональное и интеллектуальное реагирование”. Появляется удивление (уголки губ приподняты, чуть открывается рот, брови поднимаются вверх, на лбу появляются горизонтальные складки), внимание (особое дыхание, поза, голова наклоняется и чуть поворачивается).

4. “Интеллектуально-эмоциональное единство”. Всеобщее внимание, единое реагирование. Преобладающая эмоция - спокойная, ровная радость (светлая легкая улыбка, брови подняты вверх, глаза сияющие, искрящиеся, движения легкие и энергичные, реплики оживленные и быстрые).

5. “Глубинные, ядерный контакт”. Душевный подъем и приподнятость, прилив сил и хорошего настроения. Исчезают усталость и мелкие заботы. Идет непрерывный диалог, взаимный обмен мыслями, которые вызывают обоюдный толчок и новым размышлениям.

Педагог по роду своей деятельности постоянно выступает в роли организатора взаимодействия, а самое важное в организации взаимодействия - это появление общности. Поэтому в целях приобретения опыта, педагогу необходимо отметить характер своего взаимодействия.

В этом может помочь классификация, определяющая: тип поведения организатора взаимодействия. Ряд исследователей выделяют 4 зоны организации взаимодействия с аудиторией, в которых он определенным образом проявляет себя:

Положительная

1. Организатор демонстрирует солидарность (повышает статус другого, помогает, награждает).

2. Ведет себя непринужденно, смеется, шутит, показывает удовлетворение.

3. Одобряет, пассивно принимает, снисходит, сочувствует, соглашается.

Зона ответов. Чаще всего взаимодействие в этой зоне появляется после положительной зоны 1 или после вопросов (зона 3).

1. Организатор высказывает свои соображения, дает указание, уважая автономию других.

2. Дает оценку, высказывает мнение, анализирует, сообщает о своем впечатлении, выражает пожелание.

3. Дает информацию, ориентацию, повторяет, поясняет, подтверждает.

Зона вопросов.

1. Организатор просит дать информацию, ориентацию, повторить, подтвердить.

3. Просит совета, указания, подсказки, в каком направлении действовать.

Отрицательная.

1. Организатор не одобряет, демонстрирует пассивное неприятие, отказывает в помощи.

2. Держит себя напряженно, просит помощи.

3. Ведет себя враждебно, унижает достоинство других, защищается или самоутверждается.

Теперь попытаемся сформулировать наиболее общие препятствия на пути эффективного взаимодействия.

Внешние:

1. Избегание, уклонение от контакта с источником воздействия.

2. Избирательное доверие к источнику взаимодействия в зависимости от того, является ли источник авторитетным или нет.

3. Непонимание - отсутствие знаний общего языка, понимание единого смысла слов и значений.

Внутренние:

1. Избегание воспоминаний, размышлений, представление на волнующую или травмирующую тему.

3. Обесценивание значения тревожащей информации за счет “непонимания” его действительного смысла, искажение логики, подмена значений.

Эти препятствия возникают как следствие защиты от травмирующего характера воздействия. Они формируются неосознанно, как правило, под воздействием предыдущего опыта, и их наличие служит сигналом о том, что процесс взаимодействия нарушен, и педагогу следует искать причины этого нарушения. Для того, чтобы не возникало препятствий во взаимодействии, важно наличие доверия к себе как источнику информации того или иного рода. Эффективным средством повышения уровня доверия является последовательное формирование чувства “мы”. То, насколько слушающий принимает говорящего как “своего”, а не “чужого”, в большей степени определяет успех взаимодействия. Этим не исчерпываются способы предупреждения возникновения препятствий при взаимодействии, но названные можно считать определяющими.

Если, несмотря на все описанные выше рекомендации, взаимодействие не налаживается, надо заняться индивидуальным психологическим тренингом. подобная форма представляет собой своеобразную самоподготовку - достаточно эффективную, а главное - интересную.

Три следующих упражнения описаны А.А.Леонтьевым.

Телефильм. Выберите в программе передач ТВ фильм или спектакль, который ранее не видели и попросите кого-нибудь из друзей или домашних просмотреть его с начала до конца. В любое время в середине фильма войдите в комнату и посмотрите этот фильм или спектакль в течение 5 минут, и затем выйдите из комнаты и попытайтесь письменно охарактеризовать увиденных героев, их взаимоотношения и дальнейшую судьбу. После окончания фильма надо сравнить написанное с мнением тех, кто смотрел этот фильм. Выявить расхождения и по возможности уточнить их причины. По мере тренировки время просмотра отрывка должно снижаться - сначала до 3, потом - до 1 минуты.

Незнакомец. Всякий раз, когда вы вынуждены достаточно долго быть в обществе незнакомых людей, выберите одного из них, “угадайте” профессию, биографию, общественное, служебное и семейное положение этого человека. Особенно важным в этом упражнении является самоотчет по поводу того, что именно обусловило появление той или иной гипотезы.

Чужая компания. Понаблюдайте за учащимися незнакомой группы и постарайтесь ответить на вопросы:

а) кто из группы пользуется наибольшей популярностью и уважением.

б) почему?

в) кто пользуется наименьшей популярностью?

г) почему?

д) кто входит в неформальный актив класса?

е) кто есть кто в этом активе

к) кто является наибольшим индивидуалистом?

з) какие группы людей связаны более близкими отношениями?

и) что их может связывать?

Правильность своих вывод в этом случае можно проверить, войдя в контакт с членами исследуемой группы, либо сравнить свои наблюдения с наблюдениями других педагогов и проанализировать расхождения во мнениях.

Углубить и развить навыки, которые выработались в ходе подобной “самоподготовки” можно с помощью других упражнений.

Беседа незнакомых . Не упустите случая наблюдать за беседой незнакомых людей, отвечая на следующие вопросы:

каков характер связывающих этих людей отношений (деловые, просто знакомство, приятельское отношение, близкая дружба, любовь, родственные отношения)?

какое общение происходит - ролевое или личностное?

если общение ролевое, то какие роли проигрывает каждый из собеседников (шеф, настоящий мужчина, деловой человек)

кто является лидером контакта и кто находится в более высокой социальной позиции?

есть ли у беседы второй план или подтекст? Если есть - то какой?

естественно ли поведение собеседников?

если нет, то почему (за счет личностных особенностей кого-либо из партнеров, темы разговора, эмоциональных состояний)?

каким будет конец беседы?

как конкретно будет завершаться беседа (техника выхода из контакта)?

Да здравствуют контакты! Заставьте себя вступать в максимальное количество контактов в повседневной жизни, стремясь как можно дольше поддерживать возникшую беседу и “разговаривая” с собеседником уточните, что при этом Вы должны фиксировать, как именно и почему Вы обращаетесь к разным людям.

Незнакомая компания. В случаях, когда Вы попадаете в компанию, где находится много незнакомых людей, попытайтесь:

первые несколько минут удержать на себе внимание присутствующих (но не за счет значимый информации, сверхмодной одежды или экстравагантных манер);

определить лидера на час - мнение, в основном ориентируется группой, изучить приемы, которыми он пользуется для достижения всеобщего внимания;

перехватить у лидера инициативу и удержать ее несколько минут.

Неприятный собеседник. Выбрав одного из тех, с кем Вы находитесь в натянутых отношениях, и заготовив заранее естественную тему для разговора, при встрече с этим человеком заговорить с ним первым, постарайтесь поддержать возникшую беседу как можно дольше и по возможности, подавив свою антипатию, перестроиться на взаимную симпатию друг к другу.

Настроение. Попытайтесь в тех случаях, когда Вы находитесь в превосходном настроении, вести себя так, чтобы собеседник заметил и оценил Вашу мнимую подавленность. Как только это начнет получаться, перейдите ко второй части упражнения: в плохом настроении постарайтесь вести себя так, чтобы этого никто не заметил.

Эмоции. Выберите какую-либо сложную эмоцию (скрываемое горе, неосознанная радость, внутренняя тревога) и попытайтесь вести беседу с хорошо знакомым человеком именно в этом эмоциональном ключе. После окончания диалога проверьте, спросив у собеседника, что и как Вам удалось, что - нет. И совместно проанализируйте почему?

По опыту многих лет общения с подростками и учащимися педагоги узнают, что есть подростки с повышенной возбудимостью, которые очень легко вступают в конфликт и никак не могут остановиться. Часто педагоги стараются всеми правдами и неправдами избавиться от такого ученика. А что делать, если избавиться не удается? Тут можно порекомендовать помочь этим учащимся развить в себе самоконтроль. Это трудно, но возможно. Для их поведения к сознательному самоконтролю требуются много времени и терпения.

Дело в том, что каждый характер доступен целенаправленному влиянию, правда, в различной степени. Как же влиять?

1. Напоминание об отрицательных сторонах характера обычно вызывает, провоцирует их проявление - такова сила слова! Следовательно, чтобы неуравновешенные и склонные к конфликтам учащиеся проявляли себя более благоприятным образом, с ними следует обращаться корректно, со спокойной благожелательностью, с выражением миролюбивой, но убедительной силы. Длительное пребывание в таком режиме общения помогает приобретению благоприятного опыта, то есть правильных форм поведения.

2. Для развития сознательной регуляции у учащихся с повышенной возбудимостью и легкоранимых детей более всего подходит в качестве “мостика” мотив самозащиты. Этот мотив можно использовать и в подходе к тем, у кого пока еще невысок уровень ответственности. Правда, нужно чтобы учащимся предлагал эту работу над собой тот значимый педагог, который уже имеет на этих детей некоторое влияние, кто уже своими нормами обращения с ними вызвал у них ответную благожелательность и доверие. Так как у них повышенная склонность к эмоциональному реагированию, более выражена эмоциональная зависимость, им очень трудно принять позицию “Не вреди!”, “Меня бьют, мне больно, и я же еще и не вреди!” - им кажется обидным само предложение этой позиции. Вот и можно предложить им научиться защищаться от вредоносных эмоциональных воздействий. В этом смысле интересна следующая информация:

а) в ссорах, конфликтах никто никогда ничего не может доказать. Причина: отрицательное эмоциональное воздействие блокирует работу мысли. Значит, и незачем пытаться доказать что-то человеку, находящемуся в состоянии отрицательного эмоционального воздействия.

Поэтому нужно, чтобы учащийся освоил вышесказанное и попытался сознательно сформировать в себе установку на упорный спокойный отказ от ссор и конфликтов.

б) большинство ссор имеют очень напряженный тон. Отрицательное эмоциональное возбуждение быстро захватывает всех участников конфликта. Чтобы погасить отрицательное эмоциональное возбуждение необходимо прекратить его подкрепление. Как говорится, “кто умней, тот замолчит первым”. При этом следует помнить, что позиция отказавшегося от ссоры должна исключать полностью, что бы то ни было обидное и оскорбительное для партнера. Побеждает не тот, кто сумеет пресечь скандал, не дать ему состояться.

Для этого необходимо:

фиксировать внимание не на том, что нас задевают, а сознательно распределять внимание на многие предметы, попадающие в поле нашего зрения;

темп речи должен быть неторопливый, движения собранные, ненавязчивые. Порой бывает лучше промолчать, но молчание должно быть обидным для партнера;

если действительно с вашей стороны был допущен какой-то промах, который дал повод для упрека и замечания в ваш адрес, то его следует признать, что в свою очередь обескураживает агрессора;

в) ничего так не передает ощущение силы личности, как невозмутимое, спокойное дружелюбие. Истеричность же педагогов, возмущенные выкрики, драматизированные монологи и угрозы - все это принижает педагога в восприятии учащихся, делает их неприятными, но никак не сильными (так же как заискивание и задабривание: из них учащиеся извлекают выгоду: но за это напрочь отказывают в уважении).

Изучение своих склонностей

Каждый человек по своей природе или преимущественно пассивен или преимущественно агрессивен . Такая предрасположенность подобна компьютерной характеристике, называемой «по умолчанию», т. е. запрограммированной на автоматический выбор определенной опции до тех пор, пока он не будет изменен осознанным решением. Рассмотрим подробнее проявления этого феномена.

Типы поведения

И пассивный, и агрессивный тип поведения имеют отличительные признаки. Для того чтобы приобрести уверенность в себе, надо понять различия между ними.

Пассивный тип поведения

Человек, предрасположенный к пассивному типу поведения, склонен подавлять свои желания, не использовать свободу выбора. Обычно он подчиняется воле других и не отстаивает свои интересы.

В большинстве своем пассивные люди стараются избегать неприятных ситуаций, но, столкнувшись с агрессивным поведением, могут выйти из равновесия. В ответ на проявление агрессии поведение из-за страха усугубить положение пассивного человека, как правило, становится еще более пассивным.

Общаться с таким человеком бывает непросто, ведь окружающим непонятно, чего он на самом деле хочет. Например, на вопрос «Что вы будете пить, чай или кофе?» он обычно отвечает: «Мне все равно». Склонные к пассивному поведению люди считают, что инертность как нельзя лучше соответствует их желанию уйти от решения проблем и избежать споров. Все, что не является задачей первостепенной важности, кажется им слишком незначительным и не стоит, на их взгляд, прикладывания усилий.

Агрессивный тип поведения

Человек, предрасположенный к агрессивному типу поведения, раздражителен, не задумываясь вступает в конфликт, если что-либо идет вразрез с его планами. Агрессивное поведение подпитывает его энергию и напористость, но обычно отрицательно воспринимается окружающими. Он может добиться своего, но слишком высокой ценой, или ничего не добиться, поскольку окружающие, чувствуя, что к ним относятся свысока, обычно отказываются от сотрудничества с ним.

Сложность общения с человеком агрессивного типа можно объяснить тем, что окружающие не всегда понимают, что его агрессия направлена не против них лично, а на достижение цели. Неудовлетворенность «агрессора» слишком заметна, ведь его поведение отличается несдержанностью. Ему кажется, что абсолютно все, даже самые незначительные ситуации, требует его энергичного вмешательства.

Один из способов стать увереннее в себе – изменить установки поведения, заложенного природой. Вы скажете, что приобретенное поведение будет выглядеть неестественно в глазах окружающих, поскольку не свойственно вашей натуре. Но ведь оно в любом случае останется в пределах данного вам природой темперамента – пассивного или агрессивного.

Корректировка поведения

Предрасположенность к тому или иному типу поведения можно корректировать, усиливая или ослабляя определенные свойства характера. В результате такой коррекции и возникает ассертивность – твердая, с чувством собственного достоинства уверенность в себе.

Для этого нужно совсем немного – усовершенствовать свои непроизвольные реакции и наклонности. Новоприобретенное поведение будет действовать следующим образом.

Пассивность, переходящая в ассертивность

Люди, склонные к пассивному поведению, обнаружат, что нет никакой необходимости идти против своей природы. Все, что им нужно, – быть сильнее, перестать беспокоиться о том, что подумают другие, и без стеснения говорить о своих желаниях и потребностях.

Небольшая коррекция пассивного поведения позволит вам действовать активно – решать проблемы, а не избегать их. Уверенность придаст вам смелости, и вы сможете высказывать мысли, которые раньше никогда бы не осмелились изложить, и даже получите то, о чем всегда мечтали.

Агрессивность, переходящая в ассертивность

Человеку скорее агрессивному, чем пассивному, придется смягчить свою естественную напористость. Коррекция агрессивного поведения позволит вам обнаружить, что это облегчает путь к достижению цели, ведь ваше новое поведение стало меньше раздражать окружающих. В то же время не стоит совсем отказываться от активных действий. Таким образом, ассертивное поведение усмирит вашу порывистость, не вызвав при этом неудовольствия и злости у других.

Общим критерием и в том, и в другом случае можно считать требования окружающих. Пассивным людям следует меньше задумываться над желаниями других и больше внимания уделять собственным желаниям. Тем же, кто склонен к агрессивному типу поведения, следует меньше думать о себе и считаться с требованиями других.

Преимущества ассертивного поведения

Твердая уверенность в себе дает ключ к возможности совершенствоваться в любой жизненной сфере и особенно ярко проявляется в сложных ситуациях, в общении с умными и знающими людьми. Смягчение (если вы агрессивны) или усиление (если вы пассивны) поведения поможет вам без лишних проблем:

v побудить людей к действию или заставить их изменить поведение без появления неприятия или враждебности с их стороны;

v отказаться от чего-либо, не обидев окружающих;

v высказывать собственное (возможно, непопулярное) мнение таким образом, чтобы оно воспринималось благосклонно, даже если окружающие придерживаются диаметрально противоположных взглядов.

Можно добавить, что уверенность поможет вам развить и усовершенствовать эффективную манеру общения с другими людьми. Вы обнаружите, что любая ситуация работает на вас, если:

v говорить комплименты и получать их в свой адрес; они придадут уверенности и вам и окружающим;

v побуждать людей к общению, тогда ваше удовольствие от этого процесса намного возрастет;

v выражать одобрение идеям и действиям окружающих, а не держать свои чувства при себе. Благодаря этому вы сможете установить обратную связь с собеседником;

v признавать свои недостатки. Это свойственно всем уверенным в себе людям.

Ассертивность создает равенство в отношениях между людьми, необходимую гибкость в поведении для преодоления трудностей, ведет к успеху.

Делаем выводы

Чтобы выработать ассертивное поведение, необходимо прежде всего несколько изменить естественные реакции на те или иные обстоятельства. Независимо от того, пассивны вы или агрессивны по натуре, ассертивность уравновесит крайности характера, поможет найти между ними золотую середину. Она «усмирит» агрессию и «подхлестнет» инертность.

Ассертивность – это не цель, а средство к ее достижению. Это наиболее эффективный способ заявить о своих намерениях и вывести общение на качественно новый уровень.

Спросите себя

Проанализируйте свою обычную манеру поведения и дайте ответы на следующие вопросы.

Если по натуре вы пассивны:

^ Пытаетесь ли вы избежать ситуации, которая грозит стать неприятной?

^ Хотели бы вы с большей уверенностью высказывать свое мнение?

Если по натуре вы агрессивны:

^ Свойственно ли вам все делать по-своему не принимая во внимание интересы окружающих?

^ Хотите ли вы научиться влиять на людей, не задевая их чувств?

Для обоих типов поведения:

^ Хотите ли вы научиться отказывать людям в их просьбах, не ощущая при этом необходимости в поиске оправданий?

^ Стремитесь ли вы добиться того, чтобы ваши отношения с людьми давали большую отдачу?

Если вы ответили утвердительно на некоторые вопросы, нужно целенаправленно поработать над своим характером.

Все получится, если...

Понять, что для того, чтобы стать уверенным в себе человеком, вам не придется идти против своей природы;

Принять твердое решение и скорректировать свое естественное поведение;

Осознать, что твердая уверенность в себе (ассертивность) поможет найти правильное решение в сложной ситуации;

Отдавать себе отчет в том, что, став увереннее, вы будете получать больше удовольствия от жизни;

Пожелать выработать в себе такие навыки и такой взгляд на вещи, которые необходимы уверенному в себе человеку.

Селективность восприятия . Человек воспринимает не всю поступающую к нему информацию, т.е. она проходит через своеобразный психологический фильтр. Любая характеристика, которая выделяет человека, объект или событие, увеличивает вероятность того, что они будут восприняты. Это объясняет, почему вы с большей вероятностью обратите внимание на автомобили, подобные вашему соб­ственному, или почему некоторым людям начальник может за что-то сделать выговор, в то время как у другого работника тот же посту­пок останется незамеченным.

Проекция . Легко судить других, если считать, что они подобны нам. Люди могут объяснять мотивы действий других в соответствии с тем, почему они сами осуществляют аналогичные действия, и впа­дать при этом в глубокое заблуждение. Подобная тенденция припи­сывания человеком своих собственных чувств, настроений, переживаний, опасений и мотивов деятельности другим Людям называется проекцией. Менеджеры, использующие проекцию, имеют тенденцию расценивать людей как гомогенную массу.

Стереотипы . Это тоже достаточно серьезный фактор, с которым следует быть осторожным. Мы все так много читали о людях, что невольно начинаем классифицировать их по каким-то своим или по­нравившимся чужим критериям. Путем сведения более сложного и оригинального явления к определенному стереотипу и, соответствен­но, упрощенному представлению об этом явлении стереотипизация помогает снять неопределенность, устранить неясность и тем самым облегчить процесс познания. Однако в то же время она зачастую при­водит к искаженному восприятию явления, приписывая ему те ха­рактеристики, которых у него не имеется, и наоборот, отбрасы­вая некоторые существенные. Стереотипное восприятие приводит к неверным выводам, создает неверные ожидания и порождает неадек­ватные действительности реакции и поведение человека. Это может привести к дискриминации по половому, возрастному или нацио­нальному признаку, ущемляя права человека и нанося ущерб дея­тельности организации.

Необходимо помнить, что любой человек - это индивидуальность. Есть люди, в чем-то похожие друг на друга, но нет людей идентич­ных. Если пользоваться своими стереотипами как тавром, то можно пропустить нечто своеобразное, ту самую «изюминку» в вашем парт­нере, учитывая которую и можно было бы добиться успеха в комму­никации;

Галло-эффект . Вам что-то понравилось или не понравилось в парт­нере, нечто очень фрагментарное, частное, но вы, тем не менее, переносите свое отношение к этому аспекту на целостную оценку всего человека. Когда мы составляем впечатление относительно ин­дивида по одиночным характеристикам, таким, как интеллект, общительность или внешний вид, действует галло-эффект.

Следует, видимо, помнить, что, во-первых, не бывает людей без недостатков и, во-вторых, возможно, то, что вам не понравилось, носило ситуативный, случайный характер, а вовсе не является устой­чивой чертой личности партнера.

Индивидуально-психологические особенности личности партне­ра - это практически весь спектр его характеристик, его психологи­ческий портрет. И если этот портрет нарисован неверно или вы недо­оценили или переоценили то или иное реально имеющееся качество вашего партнера, то и ошибка может иметь неприятные последствия.

Мнение других лиц. Подобное мнение может сформировать негатив­ную установку на партнера, и это в значительной степени затруднит для вас общение с ним. Вместе с тем чрезмерно позитивная инфор­мация может вызвать искажение обратного свойства, и вы не сможе­те достаточно критично оценить поведение партнера.

Упрощение . Это явление, близкое к галло-эффекту, но отличается от него по своей природе. Суть упрощения состоит в том, что мы нередко формируем достаточно «полное» представление о партнере по весьма фрагментарной информации, полученной на основе первого впечатления. Вообще у некоторых людей происходит гиперболизация значимости первого впечатления. Несомненно, что жизненный опыт существенно влияет на формирование первого впечатления, но до­веряться ему всегда и полностью вряд ли целесообразно, точно так же, как нельзя его полностью игнорировать.

Негативный опыт общения . За достаточно длительный период об­щения с другими людьми вы накопили богатый опыт общения, по­знания других людей. Этот опыт был и позитивным и негативным. Те ошибки в коммуникации, которые привели в свое время к весьма неприятным для вас последствиям, как бы накапливаются в вашем подсознании, и как только вы сталкиваетесь хоть с какими-то при­знаками негативной ситуации, имевшей место в прошлом, это мо­жет существенно затруднить процесс восприятия в настоящем. Воз­можно, манера поведения партнера, жестикуляция, речь напомина­ют вам кого-то из вашего негативного прошлого опыта, возможно, он внешне похож на того, с кем у вас в прошлом был конфликт.

И, наконец, фактор, во многом интеграционный - коммуника­тивная некомпетентность. Это и низкий уровень культуры; и неумение слушать и адекватно понимать своего партнера; и неумение, а порой и нежелание встать на место партнера, чтобы лучше понять то, что он чувствует; и неумение грамотно и, что не менее важно, понятно излагать свои мысли.

Отметим, что на наше восприятие оказывают влияние наши по­требности. Это подтверждается повседневным опытом.

Чем сложнее организм, тем сложнее система его отношений с внешним миром. Всякая живая материя - даже на уровне клетки - может быть уподоблена приемно-передающей станции. Организм ре­гистрирует внутреннюю или внешнюю ситуацию, причем так, чтобы быть к ней готовым. Одноклеточные характеризуются рефлекторным типом поведения, у высших животных решающую роль играют мозг, деятельность двух нервных систем и эндокринных желез.

Управление впечатлением

Впечатление – след, оставленный в сознании влияние и воздействие, мнение и оценка, сложившиеся после знакомства. В организации все люди оценивают друг друга. В ряде случаев значимость оценки для оцениваемого очень велика. Речь идет об оценке при трудоустройстве, при повышении в должности, личных знакомствах, когда присутствуют личные интересы. Естественно люди пытаются представить себя в социально-привлекательном свете. Здесь речь идет о “подачи” себя другим или же управлении впечатлением. Понимание процесса управления впечатлением важно для обеих сторон:

 для избежания манипуляций вами со стороны других;

 может быть прикладным инструментом для тех, кто делает карьеру.

Выделяют 2 составные процесса управления впечатлением:

 мотивация управления впечатлением;

 формирование впечатления.

Степень мотивации управления чужим впечатлением зависит от следующих факторов:

 значимость произведенного впечатления для решения стоящих перед личностью задач;

 ценность этих задач;

 расхождение между тем впечатлением, которое человек хочет произвести на окружающих и реально производит.

Формирование впечатления определяет какого рода впечатление человек хочет произвести на других и что он для этого предпринимает.

Организационное поведение изучает две стратегии формирования впечатления, которые работники могут использовать:

 недопущение понижения в должности;

 стратегия увеличения шансов на продвижение.

Первая стратегия применяется работниками, если они пытаются свести к минимуму ответственность за какое-либо негативное событие. Черты этой стратегии: обоснование, извинение, отстранение. Обоснование – когда работник пытается объяснить свои действия. Извинение – при отсутствии рационального оправдания работники начинает извиняться перед руководителем. Отстранение – используется при косвенной связи работника с проблемой, то есть он участвовал в группе (комиссии), которая приняла неверное решение. Он будет говорить, что был против, но оказался в меньшинстве.

Вторая стратегия включает в себя следующие элементы: приписывание, наращивание, выявление преград, ассоциирование. Приписывание – применяется работником, когда ему кажется, что ему не воздали должность за какие-то действия. Наращивание – работник поощрен за достижения, но ему кажется, что этого недостаточно, что его вклад и заслуги намного больше. Выявление преград – работник делает акцент на те трудности, которые ему пришлось преодолеть. Ассоциирование – работник предпринимает необходимые усилия, чтобы его видели вместе с нужными людьми, это укажет на его связи, значимость, а следовательно эффективность.

 быть готовым;

 не создавать почву, стимулирующую со стороны подчиненных управление Вашим впечатлением (стимулами могут быть: разделение работ на выгодные и невыгодные, дефицит ресурсов);

 видеть скрытые мотивы и не позволять управлять впечатлением

№3Типология трудового поведения

Типология (классификация предметов или явлений по общности каких-либо признаков) имеет большое значение и с научной, и с практической точки зрения. Это определяется тем, что правильная классификация, облегчая процесс познания, позволяет быстрее найти внутренние закономерности развития и изменения исследуемых явлений и на этой основе прогнозировать и направлять их развитие.

Достаточно подробный анализ поведения человека в организации дает М. И. Бобнева, которая характеризует четыре основных типа поведения:

институциональное -- полностью соответствующее образцам деятельности, отношений и проявлений личности, задаваемых институциональными нормами (т. е. нормами, принятыми и утвержденными внутри организации);

неинституциональное -- подлежащее регуляции данной институциональной нормативной системой организации, но в отношении которого такая регуляция по тем или иным причинам не осуществляется;

внеинституциональное -- на которое не распространяется обязательность институциональной нормативной системы организации;

антиинституциональное -- направленное против институциональной нормативной системы.

Трудовое поведение делится на группы и по отношению работников к труду, аналогично соответствующей типологии групп работников:

первая группа -- супернормативный тип поведения, отличающийся исключительно добросовестным отношением к труду;

вторая группа -- нормативный тип, характеризующийся достаточно добросовестным отношением к труду;

третья группа -- субнормативный тип, для которого отличительным является недостаточная добросовестность работников;

четвертая группа -- ненормативный тип, куда включено поведение недобросовестных работников.

Среди прочих типологических групп деятельности, стиля жизни, отношения к труду, поведения в целом, которые можно в большей или меньшей мере использовать при классификации трудового поведения, следует выделить: деятельный, созерцательный и индифферентный типы, различающиеся по мере активности индивида; традиционный, репродуктивно-подражательный, престижный, демонстративный и индивидуально-творческий -- по критерию меры творчества; деятельный гедонизм, деятельный аскетизм, созерцательный гедонизм, созерцательный аскетизм -- в зависимости от мировоззрения.

Возможна дифференциация в соответствии с жизненными целями, планами, программами; по нормативности, продуктивности, полноте, освоенности поведения; по характеру объекта, на который воздействует субъект поведения, а также по степени свободы -- необходимое и свободное; по степени соответствия планируемого, желаемого поведения фактическому-- вербальное и невербальное поведение; по степени влияния на окружающий объективный мир--репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное (изменяющее) поведение; по соотношению исполнительных и организаторских функций, степени многообразия функций и интеллектуального напряжения, возможности новизны (нестереотипности, творчества, эвристичности) в принимаемых решениях, степени самостоятельности в регулировании последовательности трудовых операций и времени труда, по сложности труда.

Исследуя проблему стимулирования и мотивации труда, авторы нашли целесообразным выделить четыре основных типов поведения:

инициативный тип -- систематически перевыполняет производственные нормы, дает продукцию отличного качества, блестяще знает свою работу, рационализатор, всегда оказывает помощь по работе, стремится к сотрудничеству, на морально-психологический климат в коллективе влияет положительно;

исполнительный тип -- всегда выполняет производственные нормы, брака почти не допускает, но в работе руководствуется правилом «от» и «до», недостаточно инициативен, хотя и добросовестен, с товарищами по работе ладит, дисциплинирован, на морально-психологический климат в коллективе влияет положительно;

пассивный тип -- в целом выполняет требуемый объем работ, но постоянно нуждается в подталкивании, иногда допускает брак, свою работу знает средне, к повышению знаний и мастерства не стремится ко всему новому относится безразлично, своей трудовой дисциплиной не ухудшает, но и не улучшает морально-психологический климат в коллективе;

отклоняющийся тип -- иногда не выполняет производственные нормы, нередко делает брак, нуждается в постоянном контроле; совершает прогулы и другие дисциплинарные проступки, вызывает конфликты, на морально психологический климат в коллективе влияет отрицательно.

Преобразующий тип. Ясно определены ближние и дальние цели, которые подчинены коллективным и общественным интересам. В процессе достижения целей преобладают взвешенные инициативные решения, на реализацию которых направляются все волевые усилия, мобилизуются знания, умения, навыки. Субъект полностью удовлетворяет требованиям, предъявляемым к нему в процессе труда, или даже несколько превышает их. В структуре мотивации ориентация на наслаждение, материальное вознаграждение ослаблена. Возможно нарушение социальных норм, но никогда это не делается в личных целях, ради личного обогащения или благополучия.

Созидательный тип . В работе элементы творчества присутствуют, однако новизна в результатах--«редкая гостья». Цели намечаются ближние, не ключевые; перспектива не выделяется и ориентация на нее, естественно, не осуществляется. Исключительно добросовестное выполнение своих функций -- нередко в ущерб инициативе и самостоятельности. Нарушение социальных норм не допускается.

Созерцательный тип. Преобладает творчество в представлении, в вербальном поведении, но не в реальном. Есть цели, жизненная программа, но они слабо учитывают фактические условия и нет должной настойчивости в их достижении. Существует дисбаланс функции: познавательные функции преобладают над созидательными. В итоге--субъект не меняет ни себя, ни среду. Возможно нарушение социальных норм из-за бездействия или отсутствия профессиональных знаний и знаний требований законов. Потребительная ориентация поведения обычно отсутствует.

Приспособительный тип. Есть жизненные цели, программа, принимаются взвешенные решения по их реализации, но все это направлено прежде всего на обеспечение личного благополучия. Волевые усилия сосредотачиваются не на реализации главных функции работника, а на соблюдении формы, создании для себя лично желаемых условий труда и жизни. Возможно активно-приспособительное поведение, когда человек ищет среду (коллектив, условия работы), которая удовлетворяла бы его, и пассивно-приспособительное, когда фактическое поведение полностью подгоняется под требования конкретной обстановки. Ни среда, ни личный трудовой потенциал субъекта в процессе поведения не улучшаются.

Разрушительный тип. Для него характерны четкие цели поведения, конкретные смелые решения, активность в их осуществлении. Но все это направлено на обеспечение личного благополучия за счет других, при игнорировании коллективных и общественных интересов. Ни среда, ни личный трудовой потенциал не только не развиваются, но даже разрушаются. Возможны явный, открытый и скрытый, латентный характеры разрушительного поведения. В первом случае преобладают дерзкие поведенческие акты -- прогулы, саботаж, вредительство, халтура; во втором разрушительный характер поведения маскируется под добросовестную работу, но по своей сути стержневой главной линией остается личное обогащение, наслаждения, многократно превышающие личную трудовую отдачу и трудовой вклад. При этом характерны обман, жульничество, преступный сговор, скрытые дефекты в работе, сознательное принятие ошибочных и даже вредных решений, которые могут привести к нарушениям, сбоям производства на последующих этапах или в процессе потребления продукта.

1Вопрос !Поведение субъектов орг.поведения и его регуляторы!

Энциклопедическое определение поведения - это система взаимосвязанных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления к среде. Еще одно определение (из «Психологического словаря»):

«Поведение - извне наблюдаемая двигательная активность живых существ, включающая моменты неподвижности, исполнительное звено высшего уровня взаимодействия целостного организма с окружающей природой... Источником поведения являются потребности живого существа. Поведение осуществляется как единство психических - побудительных, регулирующих, отражательных звеньев (отражающих те условия, в которых находятся предметы потребностей и влечений существа) и исполнительных, внешних действий, приближающих или удаляющих организм от определенных объектов, а также преобразующих их... Поведение человека всегда общественно обусловлено и обретает характеристики сознательной, коллективной, целеполагающей, произвольной и социальной деятельности. На уровне общественно- детерминированной деятельности человека термин «поведение» означает также действия человека по отношению к обществу, другим людям и предметному миру, рассматриваемые со стороны их регуляции общественными нормами нравственности и права. В этом смысле говорится, например, о высоконравственном, преступном и легкомысленном поведении. Единицами поведения являются поступки, в которых формируются и в то же время выражаются позиция личности, ее моральные убеждения».

Поведение организации, регулируют макроэкономические, политические, научно-технические составляющие (объективные по отношению к организации), а также ситуация на рынке, на котором действует организация, особенности ее состояния на данный момент, перспективы развития, ее культура (традиции, обычаи, стиль руководства, отношения по вертикали и горизонтали и т. п.) и потенциал ее руководства (результат и опыт предыдущей деятельности, проявление уровня компетентности и нравственности).

В качестве регуляторов поведения личностей и групп выступают правовые нормы и декреты государства (политические регуляторы), производственно-административные распорядки, организационные уставы и инструкции (организационные регуляторы), обычаи, традиции, общественное мнение (общественные регуляторы). Мораль как система нравственных норм, являющаяся формой общественного сознания, также выполняет функцию регулятора поведения. В хозяйственных организациях, понимающих ценность человека, регулирование его поведения осуществляется на основе стимулирования направлений,соответствующих мотивам поведения. Задача такой организации - выявить актуальные мотивы поведения работника, лежащие в их основе потребности, интересы, ценностные ориентации и обеспечить адекватное внешнее воздействие, т. е. стимулирование (при условии, что это реально выполнимо). В этом случае эффективность воздействия наибольшая, причем иногда при минимальных затратах.

Стимулы, находящиеся в распоряжении организации, могут быть ориентированы на удовлетворение витальных потребностей человека, способствующих поддержанию биологического существования организма (получение пищи, одежды, жилья, безопасности), а могут быть направлены на удовлетворение духовных и социальных потребностей: в развитии культуры, ощущения своей значимости, в причастности к делам группы, организации и т. п. Последние сложнее в разработке и реализации, но и перспективнее для организации и человека, поскольку способствуют наращиванию потенциала, а значит, увеличению отдачи. Они же способствуют развитию личности, реализации смысла жизни человека.

Стимулы могут быть групповыми и индивидуальными, материальными (натуральные выдачи), денежными, косвенно-материальными (в форме льгот), моральными. Моральные стимулы направлены на восприятие психикой человека, на его чувства, эмоции. Они могут быть ориентированы негативно (на чувство страха, зависти и т. п.) и позитивно (на удовлетворение творчеством, достигнутыми результатами, здоровое соперничество, уважение и самоуважение, на эстетическое восприятие и т. п.).

Ильин В. И.
Оглавление книги

Типы поведения потребителя

Ключевые слова

Социальный акт, поведение.

Фазы акта: импульс, перцепция, манипуляция и консуммация.

Непосредственное и косвенное социальное действие. Формы социального действия: позитивное, негативное (воздержание, терпение). Рынок.

Типология социальных действий по цели:

инструментальное, ценностно-ориентированное, игровое, аффективное.

Инструментальное социальное действие.

Человек Естественный. Поведение. Типология по механизму принятия решений: целерациональное, традиционное, иррациональное.

Единицей поведения является социальный акт, действие . "Поведение человека может быть представлено как ряд функциональных единиц, каждая из которых начинается с нарушения равновесия внутри организма и кончается восстановлением равновесия. Такая единица называется актом" (Шибутани 1969: 60). Нарушение равновесия - это, говоря иными словами, потребность. Покупка - это заключительная фаза акта, началом которого была осознанная потребность (осознание нарушения равновесия) и интерес (осознание способа восстановления равновесия), встреча с товаром и соблазнение им. Поэтому, как сказал Т.Шибутани, "каждый акт... имеет свою историю" (Шибутани 1969: 60). Соответственно, и каждая покупка имеет свою историю.

Классик социальной психологии Джордж Мид выделял четыре фазы акта : импульс, перцепция, манипуляция и консуммация (Mead 1938: 3-25).

Импульсивная фаза акта - условие нарушения равновесия, за которым следует субъективное ощущение неудобства и усилия по устранению этого затруднения. "Импульс... есть лишь общее предрасположение к действию" (Шибутани 1969: 61). На этой фазе происходит осознание потребности.

Перцепция - это избирательное восприятие окружающей среды, в которой могут содержаться средства для восстановления равновесия (удовлетворения потребности). Иначе говоря, на этой фазе происходит осознание интереса как объективно оптимального способа удовлетворения потребности. Потребитель идет в магазин и ищет товар, который позволит удовлетворить осознанную потребность.

Манипуляция - это действия человека по восстановлению равновесия или удовлетворению потребности.

Консуммация - это завершение удовлетворения потребности. Покупатель, приобретя товар, употребил его: выпил водку, съел сухарь и поехал на купленном автомобиле домой.

Действие является социальным, если оно связано с другими действующими субъектами - индивидами или организациями. Иначе говоря, социальное действие всегда носит характер социального взаимодействия.

Поведение - это более или менее длинная цепь актов. Это "целый ряд приспособлений к постоянно изменяющимся условиям" (Шибутани 1969: 64). Человек как потребитель имеет большое число разнообразных потребностей, удовлетворение которых и составляет смысл его поведения.

Взаимодействие может быть непосредственным и косвенным социальным действием . Например, акт купли вещи - это непосредственное взаимодействие с продавцом. Здесь социальный характер действия очевиден. Косвенное взаимодействие не столь очевидно. В этом случае вторая сторона может быть не видна, более того, действующий субъект может активно отрицать ее наличие. Например, девушка, сидя в одиночестве, тщательно покрывает свое лицо косметикой. Является ли такое действие социальным? Она может говорить, что красится, одевается только для себя. При этом она, возможно, говорит это вполне искренне. Однако если посмотреть более внимательно на этот акт, то мы увидим, что ее целью может быть просто "выглядеть хорошо", но в чьих глазах? В одиночестве она не носит макияж. Она красится для собственного душевного равновесия, которое достигается посредством сформированного ее внешностью положительного отношения окружающих. Таким образом, этот акт нанесения макияжа в одиночестве является социальным.

Поведение - это серия взаимосвязанных социальных актов. Поведение потребителя включает в себя и осознание собственных потребностей и интересов, и выбор покупки, и торг, и использование купленного, и многократное повторение этого цикла применительно к разным товарам и в разное время.

Поведение потребителя содержит в себе по определению обозначение места действия: рынка товаров и услуг.

Рынок - это форма социального взаимодействия между продавцом и покупателем. Разновидностью рынка является рынок потребительских товаров и услуг. Здесь действуют продавцы этих товаров и конечные потребители.

Социальное действие проявляется в разных формах

Позитивное действие. Это действие, совершенное вовне. Например, акт покупки или возврата товара.

Негативное действие - это действие, которое субъект (индивид или организация) хотел бы совершить, но не совершил. Негативное действие - это тоже действие, хотя его не видно (человек зашел в магазин, посмотрел и ушел; бросившему курить мучительно хочется купить сигареты, но он воздерживается). Оно проявляется в двух основных вариантах:

а) воздержание - это отказ от действия, которое можно совершить, но от которого лучше воздержаться по тем или иным причинам. Например, человек имеет потребность в данном товаре и деньги, чтобы его приобрести, но не покупает, поскольку ищет более качественный товар того же вида или считает, что есть более насущные потребности;

б) терпение - это несовершение действия в силу неспособности его совершить. Например, покупатель нуждается в товаре, но не может купить его в силу отсутствия денег или отсутствия товара в доступном магазине.

Если в качестве критерия классификации взять цели социального действия , то можно выделить следующие его типы:

(1) Инструментальное действие направлено на удовлетворение предельно рациональных, "естественных" потребностей, которые сконструированы самой природой. Это потребности в пище, воде, защите от неблагоприятных атмосферных воздействий (холод, жара, дождь, снег). Это потребности, которые никто не может проигнорировать. Инструментальное социальное действие является предельно рациональным по своим целям, которые естественны, обусловлены природой человека, направлены на удовлетворение естественных потребностей, обеспечивающих физиологическое, психическое здоровье. Это потребности в пище, воде, защите от неблагоприятных атмосферных воздействий (холод, жара, дождь, снег). Это потребности, которые никто не может проигнорировать. В этом смысле оно носит универсальный, наднациональный и надысторический характер: во всех странах и во всех эпохах люди стремятся обеспечить удовлетворение одних и тех же потребностей, что не исключает различий в уровне этих потребностей и в методах их удовлетворения.

Субъектом такого действия является Естественный Человек . Он хочет только того, что необходимо ему для нормальной жизни. У него нет "ложных", "искусственных" целей, навязанных обществом через систему воспитания, внушения и т.д. Ему чужды причуды моды. Он не будет бороться за приобретение вещи, которая ценна только тем, что непрестижна. Он ориентируется только на функциональные качества вещей.

Такое действие является одним из основных в "теории рационального выбора", одной из важнейших предпосылок является наличие рациональных желаний и убеждений (Elster: 121). А что может быть более рациональным, чем действие, обусловленное природными потребностями!

Разумеется, Человек Естественный - это только научная модель, построенная посредством очищения реального человека от того, что наслоилось на него под воздействием культуры данного общества. У реального человека всегда прослеживается в той или иной мере модель инструментального поведения. Если таковой не будет, то человек просто умрет в результате неудовлетворения своих базовых потребностей. Однако реальное социальное действие - это инструментальное действие с большей и меньшей долей других типов действий: в него вписываются культурные цели (потребление "как принято", в соответствии с "нормами приличия"), цели игровые, аффективные. Поскольку логика каждого типа социального действия имеет большие особенности, то лучше анализировать механизм каждого действия отдельно, не забывая, что в реальной жизни они переплетаются, но в самых разных замысловатых вариациях.

Поведение - это, как уже отмечалось, цепь социальных актов. В реальном поведении часто эта цепь состоит из качественно различных поведенческих актов: один инструментальный, второй - ценностно-ориентированный и т.д. Например, для облегчения домашнего труда хозяйка покупает стиральную машину (инструментальный акт), но, не вникая в технические характеристики, выбирает наиболее дорогую и престижную модель (ценностно-ориентированный акт), во время переговоров с продавцом она, будучи усталой, сорвалась из-за мелочи и нахамила (аффективный акт).

(2) Ценностно-ориентированное действие направлено на удовлетворение потребностей, порожденных культурой. Поскольку культура прерывиста (в разных странах, у разных этносов и даже классов), то это действие является рациональным только в пределах культуры, породившей данную цель. Вне ее оно смотрится абсурдным.

Цели, порожденные культурой, носят искусственный характер, но, будучи глубоко усвоенными, они превращаются почти в биологическую или психологическую проблему. Например, в большинстве культур существует потребность прикрывать наготу тела. Эта потребность для части людей столь насущна, что заставь их пройти голышом по улице, часть из них умрет от стыда. Эти потребности нередко вынуждают людей ставить на кон свою жизнь во имя их удовлетворения. Например, сколько людей погибли "защищая свою честь", "достоинство", надрываясь на работе, чтобы потреблять так, "как делают все приличные люди"!

Ценностно-рациональное действие основано на вере в безусловную (эстетическую, религиозную или любую другую), самодовлеющую ценность определенного поведения как такового, независимо от того, к чему оно приведет.

(3) Целью игрового действия является развитие способностей личности или имитация их использования в случае отсутствия возможностей применения в реальной жизни (компенсаторная функция). Это социальное действие, развивающееся по заранее оговоренным правилам и имитирующее, моделирующее те или иные ситуации инструментального действия. Часто игра заменяет реальность, если эта реальность недостижима. Она заменяет реальность, давая острые ощущения без того риска, который связан с ними в реальной жизни. Например, современные аттракционы дают такие же острые ощущения, как и ситуации на грани жизни и смерти, случающиеся в реальной жизни.

Например, можно случайно упасть со скалы или с 10-го этажа, а можно прыгнуть с вышки, будучи привязанным за ногу резинкой. Человек, играющий в футбол или баскетбол, использует данные ему от природы качества, оказавшиеся ненужными в его сидячей работе и в городском образе жизни. Выходя на ринг или татами, он использует заложенные природой бойцовские качества, в основном малопригодные при жизни в рамках закона.

Игра может тесно переплетаться с инструментальным действием, когда она выступает как средство зарабатывания денег на удовлетворение базовых потребностей. Она может переплетаться и с ценностно-ориентированным действием в тех случаях, когда используется для достижения целей, сконструированных данной культурой (например, добиться чемпионского титула и благодаря этому стать героем спорта, кумиром и т.д. В этом случае спорт выступает как форма социального самоутверждения в глазах окружающих).

Игра увлекает миллионы людей, предлагая самые разные варианты, пригодные для разных типов потребностей. Поэтому игровая деятельность создает огромный рынок.

(4) Аффективное социальное действие направлено на получение психологической разрядки. Если действие, обусловленное аффектом, находит свое выражение в сознательной эмоциональной разрядке, то это сублимация (Вебер 1990: 628).

Другое основание классификации социальных действий - механизм принятия решений .

1. Целерациональное социальное действие может быть с точки зрения цели и инструментальным, и ценностно-ориентированным, и игровым, и иногда даже аффективным (человек сознательно отказывается себя контролировать и использует свое аффективное состояние во вполне рациональных целях).

Целерационально действует тот, чье действие ориентировано на цель, средства, побочные результаты его действий, кто рационально рассматривает отношение средств к цели и побочным результатам, то есть тот, кто действует не аффективно и не традиционно (Вебер 1990:629). Целерациональное действие строится на строгом расчете соотношения результата и затрат, основывается на выборе наиболее рационального пути удовлетворения потребности.

Примером такого действия является идеальная модель экономического поведения и осуществляющего его Экономического Человека , представляющего собой идеальную модель, которой часто оперируют экономисты. В ее основе лежит убеждение, что человек действует, преследуя материальную выгоду, и тщательно взвешивает баланс затрат и результатов, анализирует все известные ему пути достижения этой цели.

Целерациональная ориентация отличается от аффективного поведения осознанным определением своей направленности и последовательно планируемой ориентацией на нее. Смысл этого действия состоит не в достижении какой-либо внешней цели, а в самом характере поведения как таковом. Чисто целерационально действует тот, кто, невзирая на возможные последствия, следует своим представлениям о долге, достоинстве, красоте, религиозных предначертаниях, благочестии и т.п. Такое поведение всегда подчинено "заповедям" или "требованиям", в повиновении которым видит свой долг индивид (Веер 1990:629).

2. Традиционное социальное действие основано на длительной привычке (Вебер 1990:628). Чисто традиционное, как и аффективное, находится "на самой границе, а часто даже за пределам того, что может быть названо "осмысленно" ориентированным действием". Часто это автоматическая реакция на привычное раздражение в направлении некогда усвоенной установки. Большая часть привычного повседневного поведения людей близка данному типу (Вебер 1990: 628). "Управляемые в своем поведении тем, чему научились , - писал Ф.Хайек, - мы зачастую не знаем, почему мы делаем то, что делаем" (Хайек 1992: 44). Это в принципе целерациональное действие, однако решение было принято когда-то давно, а порою и совершенно другими людьми. В этом случае действие отдалено от решения во времени.

3. В иррациональном социальном действии вообще может отсутствовать элемент трезвого размышления. Аффективное поведение обусловлено эмоциональным состоянием индивида. Чисто аффективное действие находится на границе и часто за пределами того, что может быть названо "осмысленно" ориентированным действием (Вебер 1990:628). Иррациональное социальное действие идет вне рационального контроля. В этом случае нет и речи о взвешивании баланса цели и результатов, о выборе наиболее эффективного пути из многих. Мотором этого действия являются страх, злость, ненависть, социально-психологическое заражение, внушение. Яркими примерами его являются паника на рынке, бирже. Взывать в этой ситуации к рациональным аргументам бессмысленно.

Действия должные. Их мы воспринимаем как должное и без эмоций. Например, я дал булочнику деньги и получил булку. Акт лавочника для меня нормальный, должный.

Действия рекомендуемые. Эти действия одобряются, но отнюдь не обязательны. Поэтому их совершение - это своего рода перевыполнение нормы. Они воспринимаются как услуга, вызывают чувство благодарности, за которым тянет готовность или желание ответить своей услугой. Так, магазины или кафе, обеспечивающие сервис выше ожидаемых стандартов, вызывают такое благожелательное к себе отношение, что потребители стремятся отблагодарить, совершая здесь покупки чаще. При этом дополнительная услуга может проявляться в совершенно неэкономических формах: улыбающиеся продавцы или официанты, готовность обслужить, если постоянный клиент забыл дома кошелек или когда магазин закрывается.

Действия запрещенные. Например, купля-продажа наркотиков, ворованного имущества и т.п.

Блокада - это "любое вмешательство, создающее перерыв в уже начавшемся действии" (Шибутани 1969: 65). Типичный пример: человек, осознав свой интерес, идет в магазин за товаром, а товара нет - либо уже, либо в принципе.

Блокада всегда вызывает эмоциональную реакцию. В одних случаях о ней невозможно даже догадаться, поскольку неудовлетворенный потребитель вышколен культурой и научился скрывать свои негативные эмоции. В других случаях он делится своими эмоциями и с продавцом, и с окружающими посетителями магазина, и с членами семьи. Но в любом случае есть эмоциональная реакция.

Одной из разновидностей реакции на блокирование является создание образов. "Когда человек полон решимости что-то сделать, но не достигает своей цели, акт завершается в его воображении" (Шибутани 1969: 67). Вы заказали в ресторане бифштекс, но через полчаса ожидания приходит официант и сообщает, что в связи с закрытием ресторана на перерыв бифштексов уже нет и вообще нет ничего, кроме хлеба. Вам ничего не остается, как прожевать скопившуюся слюну, представляя ее бифштексом.

Регулярное повторение блокад имеет серьезные последствия. "Чем большее неудобство испытывают люди, тем более ими овладевают образы удовлетворения". Образы еще более усиливают первоначальные импульсы к потреблению. "Продолжительная блокада может привести к одержимости" (Шибутани 1969: 68).

В советскую эпоху тотального дефицита большинства качественных товаров блокада была системной характеристикой существования основной массы людей. И чем меньше люди могли удовлетворить свои потребности, тем сильнее разгорались соответствующие желания. Многие стали жертвами потребительской одержимости: люди вставали в любую очередь, не успев задуматься, зачем им нужен продаваемый товар, они покупали все, что считалось дефицитом. Памятником этого феномена стали горы хрусталя, ковров во многих квартирах. Обжорство нередко является следствием одержимости некогда голодных людей, дорвавшихся до пищи. Долгое время переживаемый дефицит продовольствия вырабатывает привычку есть каждый раз, как в последний. Универсальный феномен новых богачей во всех странах отмечен потребительской одержимостью.

Фрустрация - неспособность приспособления, накопление неудовлетворенности (Шибутани 1969: 72). Это реакция потребителя на ситуацию, возникшую в узкой сфере, но ее последствия можно обнаружить далеко за ее пределами.

Отступление от удовлетворения потребности проявляется в двух формах. (1) Сдерживание, воздержание - это осознанное отступление. (2) Подавление - это неосознанное, вынужденное отступление (Шибутани 1969: 74). Примером первого случая является человек на диете при виде вкусного пирога: сглотнул слюну, воздержался и постарался себя убедить, что ему этого не хочется. Примером второго рода является бедняк, столкнувшийся с тем же пирогом.

Сублимация - это реакция на отступление в форме перевода энергии, внимания в другую сферу. Это понятие введено в научный оборот З.Фрейдом и широко используется в наше время.

Подавленные сексуальные влечения находят частичный выход в художественном творчестве, агрессивные импульсы - в спортивных соревнованиях, бедность - в ненависти к привилегированным (Шибутани 1969: 74).

Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма. М., 1992.

Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

Elster J. Rational Choice Theory // The Polity Reader in Social Theory. Cambridge, 1995.

Mead G.H. The Philosophy of the Act. Chicago, 1938.

В последние десятилетия от сердечно-сосудистых заболеваний (ССЗ) страдает все больше людей, особенно в возрасте 30-60 лет. Выделяют пять основных факторов, способствующих их развитию: нервно-психическое напряжение, нарушение липидного обмена, повышенное артериальное давление, курение, наследственная предрасположенность. Несколько позже к ним добавился еще один фактор риска - так называемое поведение типа А (или коронарного типа А). По наблюдениям американских кардиологов, если нет поведения этого типа, ишемическая болезнь сердца (ИБС) до 70-летнего возраста встречается очень редко, хотя человек может курить, есть жирную пищу, не делать физических упражнений. Поэтому изучение особенностей личности с поведением типа А, причин формирования этого типа поведения, разработка способов его коррекции чрезвычайно важны.

Фридман и Розенман, обобщив наблюдения за пациентами, первыми описали «поведенческий синдром», связанный с развитием ССЗ, который и получил название «поведение типа А». Они заметили, что пациенты с коронарной болезнью сердца во время приема, садясь на стул, присаживались на самый его край, при этом их поза демонстрировала стремление как можно быстрее закончить разговор с врачом и уйти. Специальный опрос таких пациентов показал, что торопливость, нетерпение и постоянное ощущение нехватки времени действительно являются стабильной особенностью их поведения.

В дальнейшем многие авторы описали характеристики людей с поведенческим типом А: высокий темп жизни для достижения нечетко сформулированной (часто труднодостижимой) цели; постоянное стремление к сравниванию и конкуренции, к продвижению по служебной лестнице; настойчивый поиск признания; активное участие в разных видах деятельности; дефицит времени; высокая готовность к действиям; нетерпеливость и постоянная спешка; отсутствие ощущения безопасности; высокий темп жизни и ускорение многих физических и психических функций; неспособность к релаксации. Кроме того, были отмечены определенные внешние проявления этого типа поведения, такие как бесцельная враждебность, раздражительность, быстрая, громкая и отрывистая речь с акцентированием отдельных слов и выражений, энергичные жесты. Обычно указывают и на то, что такие люди быстро уходят и быстро едят.

Противоположный тип поведения (тип Б) описывается значительно менее подробно. Люди, которым присуще это поведение, чередуют работу и отдых, им не свойственно состояние эмоционального напряжения, они расслаблены, неторопливы. Их речь мягче и спокойнее (как и жестикуляция). Все это, однако, совсем не означает, что они ленивы, пассивны в отношении своих обязанностей и работают неэффективно.

Фридман и Розенман предлагают и более дифференцированный подход с учетом степени выраженности характеристик двух описанных типов поведения. Тогда можно выделить поведение типа А1 (совокупность максимально ярко проявляющихся свойств «коронарного поведения»), типа А2 (сочетание свойств обеих поведенческих групп, но с преобладанием характеристик «коронарного поведения»), типа Б3 (сочетания свойств обеих групп, но с преобладанием характеристик поведения типа Б), типа Б4 (совокупность свойств, противоположных параметрам коронарного поведения) и поведение типа 0, когда свойства обеих групп уравновешены.

Иной подход к выделению типов поведения предлагает А.В. Либин. Он дает краткую характеристику трех паттернов предпочтений, лежащих в основе поведенческих стилей типов А, С и Т.

Синдром А-типа включает признаки гнева, соревновательного поведения и стремления к совершенствованию. Более подробно поведенческие и личностные проявления этого типа рассмотрены выше. Показано, что относящиеся к нему бизнесмены вдвое чаще умирают от инфаркта. Кроме повышенного риска сердечно-сосудистых расстройств, частые неудачи из-за завышения целей нередко становятся у людей с синдромом А-типа причиной их депрессивности и тревожности.

Синдром С-типа характерен для тех, кто способны в стрессовой ситуации не терять равновесия, выстоять. Справляться со стрессом им помогают три установки:

Ситуация оценивается скорее как вызов, а не как угроза;

Они концентрируются на обязательствах, которые должны выполнить;

Они считают, что смогут контролировать события.

Благодаря всему перечисленному, у людей данного типа перенесенные стрессовые воздействия практически не влияют на здоровье.

Синдром Т-типа «демонстрируют» те, для кого вызванные стрессом переживания являются наградой за смелость. Они сами ищут рискованные ситуации, стремясь к новизне и возбуждению.

Поведение типа А исследуется в русле четырех основных направлений. Компонентный анализ предполагает изучение составляющих поведения типа А и их соотношения с клиническими проявлениями коронарных заболеваний. Считается, что различные проявления ССЗ соответствуют разным наборам черт внутри «сизифова типа». Второе направление - это анализ проявлений эгоцентризма: повышенное внимание к собственной персоне у людей с поведением типа А связывают с агрессивными реакциями. Исследователи отмечают, что такие люди чаще других ссылаются на себя, в их речи больше местоимений «я», «мне», «мой» и т.п.

Представители третьего направления придерживаются концепции дефицита контроля, согласно которой поведение типа А является специфическим способом овладения стрессогенными факторами окружения, попыткой контролировать события, не подвластные субъекту. Наконец, в рамках концепции неопределенных критериев на первом месте оказывается повышенная зависимость обладателей поведения типа А от общественного мнения, что заставляет их постоянно сравнивать свои достижения с достижениями других. Однако они используют при этом завышенные и нечетко определенные критерии оценки, результатом чего оказывается постоянная борьба за успех и хроническое ощущение дефицита времени .

Наряду с рассмотренными, есть и еще один вариант интерпретации поведения типа А, лежащий в русле психоаналитического подхода. В нем этот тип поведения трактуется как основанный на потребности в самореализации и поиске социального одобрения, а также на доминировании двух механизмов психологической защиты - «вытеснения» и «подкрепления». У личности с поведением типа А сочетаются два конфликтующих уровня: актуальный (опирающийся на социально одобренные стереотипы «активности», «независимости» и т.п.) и латентный (основанный на стремлении к зависимости, импульсивности, пассивности). Конкуренция между этими двумя уровнями и создает условия для снижения устойчивости к ИБС .

Итак, единая общепринятая психологическая теория, объясняющая поведение типа А, отсутствует, несмотря на огромное количество исследований по данной теме. Одна из причин, вероятно, в том, что в основном это исследования «описательно-корреляционные». Статистические методы и установление формальных зависимостей не могут заменить содержательно психологического анализа изучаемого явления. К тому же, поскольку большая часть исследований выполнена медиками и их результаты опубликованы в медицинских изданиях, прагматическая направленность этих работ, их значение для практический медицины явно доминируют над стремлением вскрыть психологическую сущность, психологические механизмы и генезис поведения типа А. Правы, по-видимому, те, кто считает, что для понимания этого типа поведения нужен его анализ на всех уровнях психических явлений и деятельности: мотивационном, целевом, операционном, эмоциональном, когнитивном и т.д.

Поскольку системный или структурно-уровневый подходы не реализуются, многие вопросы до сих пор остаются неясными, а нередко ответы на них оказываются противоречивыми. Нет четкого определения поведения типа А; даже его название - «поведенческий тип А» - не все считают удачным. Существует предположение о том, что на самом деле тип А представляет собой не один, а несколько поведенческих паттернов. Сомнительны и попытки четки связывать такое поведение лишь с реакциями на стрессовые ситуации.

Нет до сих пор и однозначного ответа на вопрос о том, какие именно личностные и поведенческие особенности играют наиболее патогенную роль в развитии ССЗ. В одних работах указывают, например, на нетерпимость и склонность к соперничеству, а в других подчеркивают первостепенное значение гнева и враждебности. Очень мало известно о механизмах формирования поведения типа А. Не решен до конца и вопрос о его диагностике. Нередко вообще отрицается взаимосвязь между поведением типа А и риском каких-либо заболеваний, в том числе и ИБС.

Связь поведения типа А с ИБС подтверждается результатами многочисленных исследований, проведенных как в нашей стране, так и за рубежом. При этом особенно ценными являются результаты лонгитюдинальных исследований, поскольку они позволяют «развести» преморбидные психологические особенности и изменения в психике, вызванные болезнью (или, по крайней мере, связанные с нею). В одном из них 3200 здоровых людей изучались в течение нескольких лет. У обладавших поведением типа А почти в 5 раз чаще зафиксировано возникновение ИБС. По данным другого исследования, у лиц с данным поведенческим типом артериальное давление выше, чем у лиц с поведенческим типом Б. Частота повторного возникновения инфаркта миокарда у лиц с поведением типа А в 5,5 раза выше, чем с поведением типа Б. У первых также чаще отмечают атеросклеротический процесс, тромбообразование.

Важно отметить и тот факт, что личностные характеристики больных ИБС тесно коррелируют с некоторыми особенностями людей типа А. Известно, что традиционно упоминаемые факторы риска ИБС (курение, гиподинамия, избыточный вес и др.) объясняют лишь около 50 % случаев ССЗ. К тому же именно психологические и иные проблемы, обусловленные «издержками» поведения типа А, могут быть одной из причин курения, переедания, гиподинамии. Есть и концепции, объясняющие анатомо-физиологические механизмы влияния поведения типа А на возникновение ССЗ, обсуждать которые здесь нет необходимости.

В отношении проявлений поведения типа остановимся только на тех из них, которые не вызывают сомнений, потому что подтверждены многими исследованиями. Это, например, реакции раздражительности, агрессии и бесцельной враждебности в стрессовых ситуациях.

Обнаружено, что лица с поведением А в большей степени склонны плохо обращаться с детьми. Около 75 % женщин, проходящих курс лечения в связи с тем, что они истязали собственных детей, проявляли этот тип поведения. В контрольной группе таких матерей было только 50 %. Другие данные подтверждают, что индивидуальные различия - как на поведенческом, так и на физиологическом уровне - могут влиять на склонность к проявлению агрессии. При этом мужчины типа А с высоким уровнем тестостерона особенно склонны отвечать насилием на провокацию.

Немногочисленные исследования позволяют утверждать, что поведение типа А формируется при жизни, под воздействием средовых факторов, а не предопределено наследственно. В частности, недостаточная забота о ребенке, плохой уход за ним со стороны родителей в детстве ведут в будущем к более частому вовлечению человека в ситуации, характеризующиеся высокой степенью риска. Это, в свою очередь, может быть связано с тем, что такие люди чаще ставят перед собой труднодостижимые цели. К факторам, способствующим развитию поведения типа А, относят также иногда стремление достичь социальной адаптации в школе, нетерпеливость и раздражительность. В то же время, наличие поведения типа А или Б не коррелируют с успешностью в учебе.

Установлено, что распространенность поведения типа А варьирует в зависимости от социокультурных характеристик группы, от выбранной профессии, уровне образования. Такой тип поведения, например, чаще встречается в семьях с высоким годовым доходом, у служащих и руководящих работников, чем у рабочих . Вопрос о том, что здесь является причиной, а что следствием, как всегда неясен, хотя многие авторы пишут о возможном влиянии поведенческого типа на выбор профессии.

Отмечено проявление черт, свойственных поведению типа А, у детей в возрасте 6-11 лет. При этом установлены и половые различия: мальчики более нетерпеливы, агрессивны, больше склонны к соревновательным ситуациям, амбициозны по сравнению с девочками. Возможно, это влияет и на более высокое артериальное давление у мальчиков.

Из-за своих психологических особенностей пациенты с поведенческим типом А, перенесшие инфаркт миокарда, начинают обычно испытывать отчуждение от социальной Среды. Они не стремятся более к контактам с людьми, которые могли бы помочь им, оказать поддержку. У представителей противоположного типа стремление к социальным контактам не зависит от состояния здоровья.

Для людей с поведением типа А характерна ярко выраженная предприимчивость. Их отличает узкий круг интересов, они не разбрасываются, а концентрируют усилия на определенных сферах деятельности и участках работы, где пытаются полностью себя реализовать. Это может быть связано с их желанием достигать совершенства во всем, за что они берутся. Доминирующая мотивация этих людей долго не угасает, а при неудачах даже усиливается, заставляя прилагать все большие усилия для реализации своих амбиций и приводя к устойчивому психоэмоциональному напряжению (особенно когда цель ошибочно оценивается как достижимая). Стремление наиболее эффективно выполнять деятельность характерно уже для детей в возрасте 6-11 лет, демонстрирующих поведенческий тип А. Мать, ориентированная на достижения, может влиять на формирование такого же типа поведения, поскольку от позиции воспитателя зависит отношение к труду: поощряя самостоятельность ребенка и хорошее выполнение различных заданий, мы закрепляем его поведение, направленное на высокие достижения.

Лица с поведением типа А отличаются повышенной конфликтностью, причем конфликты на работе (а не в семье) они оценивают как наиболее значимые. Они охотно берут на себя общественные обязанности, что увеличивает эмоциональную нагрузку и способствует прогрессированию атеросклероза коронарных артерий сердца.

Установлены некоторые половые различия в проявлении поведенческого типа А. Например, у женщин этого типа ярче, чем у мужчин, выражено доминирование экстраверсий. Они дают также больше безобвинительных и самообвинительных реакций при выполнении рисуночного теста на фрустрацию. По мнению Д.В. Плотникова, поведение типа А у женщин в большей степени детерминируется биологическими предпосылками, чем у мужчин. Предполагается, что решающее значение для детерминации такого типа поведения имеют 2 составляющие характера. Во-первых, это гипертимность, сопровождаемая повышенным фоном настроения, психической и двигательной активности. Во-вторых, очень важны экзальтированность и эмотивность, глубина эмоциональных переживаний, эмоциональная вовлеченность в происходящие события.

Еще один фактор, влияющий на распространенность поведения типа А, - это возраст. Оно встречается чаще среди лиц молодого и среднего возраста.

Почти сразу после того, как поведение типа А было описано, и была установлена его связь с ишемической болезнью сердца, стали разрабатываться способы его модификации в целях профилактики и предотвращения рецидивов. Достаточной и реалистичной целью подобной работы должно быть не превращение поведения типа А в тип Б, а уменьшение выраженности поведенческих реакций типа А в ситуациях, требующих психологической мобилизации. Уже первые попытки модификации этого фактора риска, предпринятые Фридманом и Розенманом, оказались удачными. Используя разнообразные методы (когнитивно-социального обучения, релаксации, обучения самоанализу, навыкам урегулирования конфликтов, методы групповой психотерапии), удавалось в 2-5 раз снизить враждебность и другие компоненты поведенческого типа А, а также значительно снизить число повторных заболеваний.

С.Д. Положенцев и Д.А. Руднев описали основные методы по уменьшению выраженности коронарного типа поведения. Метод снижения уровня тревожности включает глубокую мышечную релаксацию, представление «в уме» состояния тревожности и уменьшение ее. В результате отмечается меньшее число ответов, соответствующих ярко выраженной мотивации к достижению. Групповая психотерапия в сочетании с релаксационным тренингом приводит к уменьшению уровня холестерина в крови и снижению артериального давления, хотя вовлеченность в работу и ощущение нехватки времени остаются на прежнем уровне.

Наиболее детально разработанным можно считать когнитивно-бихевиральный подход к модификации поведения типа А. Накопленный человеком опыт в рамках этого подхода рассматривается как результат взаимодействия четырех факторов: когнитивного, физиологического, поведенческого и влияния окружающей среды. Коррекции каждого из них соответствуют свои рекомендации.

Пациентов обучают с помощью самонаблюдения распознавать, в каких ситуациях они ведут себя по типу А и что приводит к этим ситуациям. Затем их побуждают произвольно заменять патогенные отрицательные реакции на окружение на более адаптивные. Другой аспект психологической коррекции - обучение пациента реконструированию или избеганию ситуаций, провоцирующих поведение типа А. Кроме того, пациентам рекомендуется произвольно менять темп своей речи, ходьбы и уменьшать число иных поведенческих проявления поведения типа А с помощью самоинструкций. Наконец, четвертой составляющей когнитивно-бихевиорального подхода является обучение приемам аутогенной тренировки и другим методам релаксации.

Примером применения данного подхода может быть тренинг преодоления враждебности. Сначала пациентов просят вспомнить ситуации, в которых они испытывают раздражение и гнев. Психотерапевт помогает выявить причины таких реакций. После этого идет обучение альтернативным реакциям, неагрессивной коммуникации при выражении негативных точек зрения или эмоций. Далее используют ролевые игры для переноса закрепленных позитивных реакций в новые ситуации. Когнитивно-бихевиоральный тренинг для больных, перенесших инфаркт миокарда, в комплексе с консультациями кардиолога, медикаментозным лечением и рекомендациями диетолога оказался достаточно эффективным. В контрольной группе, где пациенты получали то же лечение, но без вмешательства психотерапевта, частота повторного инфаркта была почти вдвое больше.

Важнейшей проблемой является слабая мотивация людей с поведением типа А к участию в такого рода тренингах. Негативное отношение к модификации типа А объясняется прежде всего тем, что в современных развитых странах именно этот тип часто приводит к успеху, помогает сохранить работу, повысить уровень доходов. Поэтому часто попытка изменить такое поведение человека вызывает у него тревогу и гнев, а возвращение к привычному поведению способствует снижению напряжения. Считают, что поскольку лица, страдающие стенокардией и перенесшие инфаркт миокарда, более мотивированы к изменению поведения типа А, то разумнее заниматься вторичной профилактикой. По данным исследования, направленного на первичную профилактику, из 125 приглашенных на 1-е занятие явилось 67, на 2-е - 40, на 3-е - 29 человек, а все занятия посетили лишь 25 приглашенных. К тому же сложные рекомендации по изменению поведения и образа жизни выполняли не более 20 % участников занятий.

Итак, существует проблема: как устранить перенапряжение, завышенные требования к себе и сохранить положительные качества, суммарную продуктивность деятельности? Предлагают отказаться от идеализации деловых качеств лиц с поведением типа А и рассматривать поведение типа Б не как негативную альтернативу, а как способность работать с высокой эффективностью, но более психологически экономно и в соответствии со своими реальными возможностями. Иначе говоря, надо различать лиц с поведением типа Б и людей с недостаточной целеустремленностью и требовательностью к себе. При таком подходе легче убедить людей с поведением типа А в необходимости перестроить поведение. Кроме того, не следует требовать полной его перестройки, достаточно изменить психологические реакции на относительно менее существенные для личности дела и ситуации. Ясно одно: нет необходимости поощрять чрезмерную деятельность, множественную активность с постоянной эмоциональной напряженностью во вред здоровью. Повышенный риск не оправдан ни по гуманистическим, ни по экономическим соображениям.

Иногда могут оказаться полезными многочисленные советы о том, как уменьшить проявления поведения типа А. Следует, однако, помнить, что при яркой выраженности такого поведения эти советы навряд ли будут реализованы. Причина все та же - проблема мотивации. Например, чтобы избавиться от ощущения нехватки времени, советуют больше общаться с семьей и друзьями, каждый день хотя бы несколько минут вспоминать прошлые события, даже днем находить время расслабиться и поспать, читать книги (не связанные с работой), посещать галереи, музеи, театры и т.д. Подобные советы есть и для уменьшения агрессивности: завести новых друзей; сказать членам семьи, что любите их; не отказываться от помощи друзей, если она необходима; не увлекаться спорами; концентрироваться на приятных вещах; контролировать мимику при плохом настроении; меньше говорить, а больше слушать; шутить, чтобы справиться с раздражением и т.п.

Другая проблема, возникающая при коррекции поведенческого типа А, - это обеспечение устойчивости, долгосрочности изменений, полученных в результате работы психотерапевта с пациентами. Кратковременность эффекта объясняется часто не только низкой мотивацией, но и тем, что недостаточно понятны психологические механизмы поведения типа А. К тому же в основном занимаются психологической коррекцией не личности больного в целом и не учитывают его социальную ситуацию развития. Воздействуют обычно на какие-то компоненты поведения, не затрагивая реакцию пациента на болезнь, ценностно-мотивационную сферу. Не случайно Фридман, один из основателей концепции поведения типа А, отмечает, что без реконструкции духовных ценностей невозможно добиться стойких изменений поведения. Нужно усилить личностную ориентацию процесса психологической коррекции.

Психологически интересен еще один известный факт: уменьшение показателей коронарного типа активности сопровождается возрастанием показателей невротизации. Вероятно, в этом проявляется тревога пациента по поводу последствий отступления от привычного типа поведения. Важным фактором невротизации может быть и необходимость повышенного самоконтроля поведения. Вот почему психокоррекционные мероприятия должны тщательно планироваться, предупреждая возможный негативный эффект.

В.П. Зайцев и В.В. Храмелашвили перечисляют ряд моментов, которые нельзя упускать из виду при разработке подобных мероприятий. Прежде всего, групповое обсуждение направляется на выявление и изменение ложных установок в отношении своего здоровья. С самого начала внимание пациента надо фиксировать на привлекательности занятий и ожидаемых результатах. Важно выяснить, что он ждет от этих занятий, обсудить с ним выгоды и затраты. Не следует требовать от пациента отказа от всех привычных и комфортных для него форм поведения. Одной из целей программы должна быть выработка чувства личной ответственности за свое поведение. Необходимы постоянное положительное подкрепление достигнутых успехов, поддержка друг друга со стороны участников занятий.

Актуальной остается проблема диагностики поведенческого типа А. Фридман и Розенман предложили для этой цели структурированное интервью, состоящее из 21 вопроса (см. Приложение). Во время диалога интервьюер должен обращать внимание не столько на ответы, сколько на поведение испытуемого: как он держится, быстры ли его движения, как он сидит на стуле и т.д. На основе анализа результатов наблюдения оценивают нетерпеливость, вовлеченность в беседу, особенность контакта, темп движений и речи, энергичность и мышечную напряженность. Хотя этот метод можно считать субъективным, процент совпадений мнений разных интервьюеров довольно высок.

Большое распространение получил опросник Дженкинса, состоящий из 61 вопроса, на которые предлагается от двух до пяти вариантов ответа. Некоторые авторы считают, однако, что он недостаточно надежен, так как направлен в большей степени на диагностику поведения типа А или Б у людей с уже имеющимся поражением коронарного русла. К тому же не выполнен надежный анализ информативности отдельных вопросов, наиболее значимых для диагностики поведения типа А. Среди попыток найти более объективные показатели этого типа поведения отметим, например, анализ характеристик голоса и регистрацию сжатия рук в кулаки во время разговора.

За рубежом используются и некоторые другие методики диагностики поведенческого типа А как для взрослых, так и для подросткового и юношеского возраста. К сожалению, они не адаптированы к русскоязычной выборке или же вообще недоступны. Адаптированный вариант опросника Дженкинса для диагностики типа поведенческой активности (авторы - Л.И. Вассерман и Н.В. Гуменюк) приведен в одной из работ. В настоящее время под нашим руководством заканчивается разработка аналогичного опросника для старшеклассников и студентов. На наш взгляд, он очень важен, поскольку позволит эффективнее решать задачу ранней профилактики одного из факторов риска ишемической болезни сердца. В отличие от опросника для взрослых, он содержит много вопросов, касающихся не работы, а учебы. В приложении приведен и опросник В.В. Бойка для определения типов поведения, хотя мы не располагаем данными о его надежности и валидности