Анжела Шульга
Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей

Среди разнообразных нарушений речи в дошкольном возрасте большую сложность для коррекции представляет такое особое проявление речевой патологии, как . Этот дефект речевого развития проявляется в трудностях произношения слов сложного слогового состава . Нарушение слоговой структуры слов выявляется при логопедическом обследовании у детей с общим недоразвитием речи, оно также может быть и у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Диапазон данных нарушений достаточно широк : от незначительных трудностей произношения слов ; в условиях спонтанной речи до грубого нарушения повторения ребенком 2-3 слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.

Вопросы этиологии и патогенеза данного специфического нарушения речи в литературе освещены недостаточно. Известно, что этот вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией . При анализе анамнестических данных детей , страдающих нарушением слоговой структуры слов , отмечается задержка развития речи в раннем возрасте. Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом :

1) правильно произносимые слова : мама, дай;

2) слова – фрагмент : моко (малоко) ",

3) слова - звукоподражания , обозначающие предмет, ситуацию, действие : би-би;

4) абрисы слов : па-па-та (лопата) ;

5) слова , которые совсем не напоминают слова родного языка .

Нарушение слоговой структуры слов сопутствует детям с патологией речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи, оно может постепенно изживаться, но всегда обнаруживает себя , как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова . Недостаточная степень коррекции нарушений слоговой структуры слова в дошкольном возрасте ведет к возникновению дислексии и дисграфии в школьный период, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным его переживанием.

В коррекционной работе можно выделить 2 этапа : подготовительный – цель : подготовка ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка и коррекционный - цель : непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры конкретного ребенка-логопата.

I. Подготовительный этап.

На этом этапе ребенку предлагается выполнить ряд заданий.

1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале неречевых звуков («Узнай музыкальный инструмент по звуку » , «Сколько раз ударили в барабан?» ).

2. Работа над ритмом . Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма : отхлопывание в ладоши в ладоши, отстукивание ладонью по столу, оттопывание ногой, отстукивание мячом об пол с использованием музыкальных инструментов : барабана, бубна, металлофона.

Виды работ :

1) сравнивание ритмов : / //, // …. // /;

2) узнавание ритмов и соотнесение их с определенным ритмическим рисунком;

3) воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку;

4) задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка / / /; / / / / ;

3. Формирование общей координации движений под ритмическую музыку : маршировка, ходьба, легкий бег.

1. Упражнения на развитие динамического праксиса рук : выполнение движений (левой, правой рукой, двумя руками) по образцу, по словесной инструкции , подсчет : кулак-ребро, кулак-ребро-ладонь.

2. Упражнения на развитие реципрокной координации рук : выполнение одновременных движений : кулак (левая рука) - ребро (правая рука) и т. п.

3. Упражнения на переключения (графические) : + +; о–о–

II. Коррекционная работа на вербальном материале.

Работа проводится на разных уровнях.

1. Уровень гласных звуков. Виды работ :

1) пропевание серий звуков с четкой артикуляцией, повторение звуков, чтение букв : А, У, И, О; АУ, ИА; АУИ, ИУА; АИУА, ИУАО; АИА, ИАИ;

2) те же задания, с выделением ударного звука : УА, АА, АУ;

3) узнавание серии звуков по беззвучной артикуляции и произнесение их с голосом;

4) логопед отстукивает ритм : ребенок должен в соответствии с ритмом произнести гласный звук следующим образом : аа, аа, аа.

2. Уровень слогов . Данные виды работ целесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации отрабатываемых логопедом звуков :

2) назвать ударный слог в цепочке услышанных слогов ;

3) наращивание слогов : «скажи на 1 слог больше , чем я» (са-со.) ;

4) уменьшение слогов : «скажи на 1 слог меньше , чем я» (са-со-су) ;

5) чтение цепочек слогов : са-со-су-сы,са-са-со,са-ас-са;

6) чтение и повторение серии слогов : а-са, а-со, а-су, а-сы;

и-са, и-со, и-су, и-сы”;

о-са, о-со, о-су, о-сы;

7) запомнить и повторить : са-со-со. со-са-са. со-са-.со. са-со-са;

8) повторение, чтение слогов со стечением согласных :

ста, сто, сту, сты; аст, ост, уст, ист;

а-ста, а-сто, а-сту, а-сты;

са-ста, со-сто. су-сту, сы-сты;

ста-тса и т. п.

9) «придумай цепочку из стольких слогов , сколько точек выпадет на кубике, запиши их»;

10) придумай слог к схеме : СГ, ГС, СГС, ССГ, ГСС;

11) «скажинаоборот» : са-«ас» , тса-«аст» ;

3. Уровень слова . При отработке слов различной слоговой структуры надо учитывать следующее : а) структура слова расширяется за счет конструкций уже имеющихся в речи ребенка; б) формирование слоговой структуры слов ведется на основе определенных схем слов , которые закрепляются как изолированно, так и в составе фразы;

в) в наиболее тяжелых случаях работу следует начинать с вызывания или закрепления имеющихся слов-звукоподражаний . Особое внимание следует уделять повторению звукоподражаний (например, ав-ав-ав) ; г) переход к двусложным словам осуществляется с помощью уже усвоенных простых слоговых конструкций . Детям предлагаются двусложные слова типа : СГ + СГ с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, баба) .

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры , цель которой в уточнении контура слова , предложен Большаковой Е. С.

А. Фонематический и слоговой анализ слов :

1) игра «Телеграф» : «передать» слово , отстучав его ритмическую структуру ;

2) игры наделение слов на слоги : ударить мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове , удары сопровождаются четким произнесением слогов ;

3) деление слов на слоги , произнесение слогов с одновременным выполнением действия, сравнить слова : где колец больше, то слово и длиннее ;

4) ребенок записывает цифру, обозначающую количество слогов в слове ;

5) разбор слова с количественным и качественным анализом его звукослогового состава ;

6) разбор слова по схеме : сколько слогов , какой первый, последний, какой слог стоит перед слогом , после слога , между слогами ;

7) «разрезные картинки» : разрезать картинки на столько равных частей, сколько слогов в слове , подписать, назвать каждый слог ;

8) «рассели животных по домам» : одноэтажный - кот, двухэтажный – лиса;

9) игра с мячом : дети передают друг другу мяч и одновременно называют слог какого-то слова ;

10) объяснить значение слова пароход : из каких 2 слов оно образовано ;

11) исправить ошибку в словах : моталок, моколо

а) слова написаны неправильно; б) слова произносятся логопедом неправильно. Если трудно, то в помощь дается предметная картинка;

12) назвать лишнее слово : мартышка, бегемот, жираф, крокодил;

13) что изменилось в слове : лис-лиса-лисица;

14) ребенку предлагается ряд картинок, из них выбрать самое длинное слово , самое короткое, назвать одинаковые по количеству слогов слова ;

15) логопед показывает картинки, а дети должны показать цифру, обозначающую ударный слог в этих словах ;

16) анализ слов : изменилось ли количество слогов в слове с появлением новой буквы (звука) : низ - вниз, шил - сшил;

Б. Фонематический и слоговой анализ слов :

1) дополнить данный слог одинаковым слогом ША : ма., ка. .

2) ребусы : коф., лас., кос. .

3) из двух слов образовать одно : лед, колоть (ледокол) ;

4) логопед произносит слово медленно по слогам : со…ба…ка, а ребенок угадывает все слово ;

5) «разрезные картинки» : ребенку дается задание сложить картинку, которая разрезана на столько частей, сколько слогов в слове .

6) образовать слово по аналогии : дом-домик, кот-…

7) дополнить слово подходящим слогом : земляни., смороди. .

8) дописывание названий к картинкам : маши., куби. .

9) из карточек, на которых написаны слоги , составить слова , лишенные смысла, прочитать их.

В. Смешанные упражнения на анализ и синтез слов :

1) поменять слоги местами , составить слово : рады-дыра, сосна-насос;

2) образовать новое слово из первых слогов двух слов : чайник + капуста : чайка;

3) один ребенок произносит слово по слогам медленно , а другой называет это слово целиком : пу. го. ви. ца---пуговица.

Г. Фонематические представления :

1) разложить картинки подъемы : а) –––––––––– ––––––––– ––––––––––

–––- ––– ––- –– –– ––

б) ––––––––– ––––––––––

–––– –––- –––- –––-

2)придумать родственные слова к слову снег (снег, снежок, снежинка, снеговики) ;

3) назвать любое слово , придумать слово на 1 слог длиннее (короче) ;

5) придумать слова , состоящие из 1,2, 3,4 слогов ;

6) цепочка слов : тигры-рыба- …

7) закончить слово : ла., ла., ла.

8) придумать слова , заканчивающиеся на ЧОК;

9) придумать имена куклам, состоящие из 2 и 3 слогов . «Подари им вещи, состоящие соответственно из 2 и 3 слогов ». «Почему никому не подарили плащ и босоножки?»

10) разложить картинки на 2 кучки : кто это? что это? Объяснить значение слов : строитель, строительство; парик, парикмахерская и т. д.

4. Слоговая структура слов на материале чистоговорок, предложений, стихов, текстов. Детям можно предложить следующие виды работ в зависимости от этапа коррекционной работы .

1) заучивание чистоговорок

Детям предлагается хлопать в ладоши на каждый слог или определенный звук;

2) придумать чистоговорку самому : са-са-са. ;

3) заучивание речевок, выполнение движении в процессе речи;

4) чтение простых стихов, чистоговорок, предложений, текстов сопряжено со взрослым;

5) чтение стихов, рассказов с отстукиванием ритма :

– Гуси, гуси!

– Га-га-га!

– Есть хотите?

– Да-да-да!

7) пропевание распевок с четкой ритмической структурой под музыкальное сопровождение : ко-ко-ко - исходите далеко;

8) договорить предложение : а) на солнышке греется котё… на него смотрит ще… Какой одинаковый слог прибавляется ?

9) составление предложений со по предметным и сюжетным картинкам;

10) упражнение на управление словами сложной слоговой структуры : Это кто? – это милиционер. Нет кого? - нет милиционера. Помоги кому? - милиционеру.

11) выбрать из 3 слов то , которое подходит по рифме : Шепчет ночью мне на ушко сказки разные… (перина, подушка, рубашка) ;

10) придумать рифму к рифмованным строкам самостоятельно : где весною было пусто, летом выросла… (капуста) ;

собораем мы в лукошко очень крупную… (картошку) ;

11) чтение предложений по слогам (на слоги и предложения разбиваются логопедом) ;

14) чтение предложений и текстов по слогам с самостоятельным делением слов на слоги .

Приведенные выше слогоритмические упражнения направлены на коррекцию слоговой структуры слов , а конкретные виды работ логопед будет выбирать самостоятельно в зависимости от уровня речевого и интеллектуального развития ребенка, его возраста и вида речевой патологии. Ребенок с недоразвитием речи на 1 -ом этапе обучения нуждается в большем числе повторений. Работа по коррекции слоговой структуры слов должна вестись длительно с учетом принципов от простого к сложному, системности в подаче материала , с учетом ведущей деятельности ребенка и принципа наглядности.

МАДОУ «Детский сад № 000»

Логопедическая коррекция нарушения слоговой структуры слов у детей с речевыми проблемами.

Выполнила учитель-логопед

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, – одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку в детском саду и в семье.

С каждым годом учителями-логопедами отмечается увеличение количества детей, страдающих тяжёлыми нарушениями речи. Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для логопедической коррекции является нарушение слоговой структуры слов.

Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонема тического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребенка. Формирование слоговой структуры влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоение звукового анализа, письмо и чтение, общение со сверстниками и взрослыми.

Нарушения в овладении звуко-слоговым составом слова при нормальном речевом развитии у детей кратковременны, до 3 – 3,5 лет они, как правило, самоустраняются, а к 6 -7 годам дети умеют произносить слова любой сложности. В случаях речевой патологии процесс овладения звуко-слоговой структурой слова растягивается на длительное время, характеризуется определённой спецификой, качественным своеобразием.

Нарушения в овладении звуко-слоговым составом слова характерны для детей с моторной алалией, выраженной дизартрией, в отдельных случаях с ринолалией, широко распространены у детей с интеллектуальной недостаточностью и задержкой психического развития.

Нарушения слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребёнок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова (например, мотоциклист, парикмахерская ).

Нарушения в воспроизведении слогового состава слова проявляются в виде:

1.Нарушения количества слогов:

– сокращение слога;

– опускание слогообразующей гласной;

– увеличение количества слогов за счёт вставки гласных.

2.Нарушения последовательности слогов в слове:

– перестановка слогов;

– перестановка звуков соседних слогов.

3.Искажения структуры отдельного слога:

– сокращение стечений согласных;

– вставки согласных в слог.

4.Уподобления слогов.

5.Персеверации (циклического повторения).

6.Антиципации (замены предшествующих звуков последующими).

7.Контаминации (смешения элементов слова).

Работа на вербальном материале:

Игры и упражнения, направленные на формирование пространственно-временных представлений (начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний ).

Коррекционный этап - непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у конкретного ребёнка.

Уровень гласных звуков : произнесение звука столько раз, сколько точек на кубике; произнесение звука столько раз, сколько раз логопед хлопнул в ладоши; пропевание серий звуков с четкой артикуляцией; повторение звуков за логопедом; слуховой и зрительный диктанты и т. п.

Уровень слогов : составление всех возможных слогов из предложенных букв; нанизывание колец на стержни с одновременным произнесением цепочки слогов (на каждое кольцо один слог); называние ударного слога в цепочке услышанных слогов; чтение цепочек слогов; чтение или повторение за логопедом серии слогов и т. п.

Данные виды заданий целесообразно проводить на этапе автоматизации и дифференциации отрабатываемых логопедом звуков.

Уровень слова : игра «Телеграф» («передать» слово, отстучав количество слогов); ударение мячом об пол столько раз, сколько слогов в слове; деление слов на слоги с одновременным выполнением механического действия (нанизывание колец на стержни); объяснение сложных слов (значение слова пароход, из каких двух слов оно образовано); чтение слов с отхлопыванием ритмической структуры слова; выбирание слогов из таблицы и составление слова; образование новых слов из первых слогов двух слов (чайник + капуста = чайка); придумывание слов, оканчивающиеся на – ЧОК и т. п.

1.Двусложные слова из открытых слогов (вата).

2.Трехсложные слова из открытых слогов (машина).

3.Односложные: слова, представляющие собой закрытый слог (мак).

4.Двусложные слова с закрытым слогом (лимон).

5.Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка).

6.Двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (чайник).

7.Трехсложные слова с закрытым слогом (теремок).

8.Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (автобус).

9.Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).

10.Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова (флаг, винт).

11.Двусложные слова с двумя стечениями согласных (звезда).

12.Четырехсложные слова из открытых слогов (кукуруза).

Работа с «неговорящими» детьми начинается с вызывания и закрепления звукоподражаний. Затем целесообразно переходить к работе со словами типа СГ, СГС (на, дай, вот, тут, там).

Важное значение придается подбору такого лексического материала для занятий, который подготавливал бы ребенка к речевому общению, развитию коммуникативной функции речи. Используется бытовая лексика слова, относящиеся к различным частям речи . Для более активного и успешного усвоения материала в ходе логопедических занятий создаются различные игровые ситуации.

Таким образом, коррекция нарушений слоговой структуры слов у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями эффективна при условии систематизированного поэтапного проведения занятий, по принципу от простого к сложному, с учётом ведущего вида деятельности детей и с применением наглядности. Благодаря этим условиям мной были достигнуты значительные результаты по формированию слоговой структуры слова у детей с речевыми нарушениями.

Литература:

1.Агранович работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. СПб: Детство-Пресс,2001

2.Большакова нарушения и их преодоление. М: Сфера, 2005.

3.Гаркуша. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М-В: 2003.

4.Гаркуша -педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М: Сфера, 2007.

5., Ванюкова слоговой структуры слова М: Сфера, 2009.

6.Логопедия -550 занимательных упражнений для развития речи. М: Аквариум, 1995.

7.Ткаченко нарушений слоговой структуры слова М: 2004.

8.Четверушкина структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М.: Гном Пресс, 2006.

Приложение

Примеры упражнений, используемые на разных этапах формирования слоговой структуры слова.

Упражнение «Закончи предложение».

1. Учить чётко проговаривать двусложные слова из открытых слогов.

2. Развивать слуховое внимание.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки.

Ход игры: Логопед показывает ребенку сюжетные (предметные) картинки и предлагает закончить предложения словом, подходящим по смыслу.

Логопед: Ребенок:

Дети смотрят (что?) кино.

Маме подарили (что?) духи.

У Тани болит (что?) нога.

Из крана течет (что?) вода.

Аня купила (что?) кофе.

Катя пришила зайцу (что?) ухо.

После весны наступает (что) лето.

В конюшне стоят (кто?) кони и т. п.

Упражнение «Назови один предмет».

1.Учить чётко произносить односложные слова при образовании имен существительных в форме единственного числа от множественного числа .

2.Развивать слуховое внимание.

Оборудование: мяч.

Ход игры: Логопед, бросая мяч ребенку, называет имя существительное во множественном числе. Ребенок, возвращая мяч, называет это слово в единственном числе.

Логопед: Ребенок:

Коты - кот

Дубы - дуб

Меха - мех и т. п.

Упражнение «Вместо двух - одно».

1.Учить чётко произносить трёхсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом.

2.Упражнять в образовании сложных слов путем сложения основ по аналогии.

3.Расширять и активизировать словарный запас.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры: Логопед, показывая ребенку картинку, обращает внимание на действие, которое выполняет предмет, изображенный на ней. Затем обращается к ребенку с вопросом: «Как называется этот предмет?».

Логопед: Ребенок:

Везде ходит. Как называется этот предмет? Вездеход.

Бензин возит - бензовоз.

Землю копает - землекоп.

Листья падают - листопад и т. п.

Упражнение «Образуй слова».

1.Учить чётко произносить многосложные слова из открытых слогов при образовании имен прилагательных от имен существительных.

2.Расширять и активизировать словарный запас.

Ход игры: Логопед произносит словосочетание и дает образец образования прилагательного. Затем просит ребенка изменить словосочетания по предложенному образцу.

Логопед: Ребенок:

Сапоги из резины - резиновые сапоги

Суфле из малины - малиновое суфле

Листики рябины - рябиновые листики

Пижама в полоску - полосатая пижама

Насекомое с ядом - ядовитое насекомое

Предисловие

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИ

ПРАВИЛЬНОЙ РЕЧИ - ВАЖНАЯ ЗАДАЧА

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, спо­собность к понятийному мышлению. Овладение речью способ­ствует осознанию, планированию и регуляции поведения. Ре­чевое общение создает необходимые условия для развития раз­личных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Известно, что основными функциями речи являются ком­муникативная, обобщающая и регулирующая. Коммуникатив­ная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи человек не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций челове­ка. В норме регулирующая функция речи формируется к кон­цу дошкольного возраста и имеет большое значение для пере­хода ребенка к школьному обучению. Становление регулирую­щей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Современные исследования в области детской

психологии выявили, что недоразвитие регулирующей функции речи является общим показателем аномального психического развития. Это следует учитывать при проведении коррекцион-ной логопедической работы.

Формирование у детей грамматически правильной, лекси­чески богатой и фонетически четкой речи, дающей возмож­ность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе,- одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку в ДОУ и в семье. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружа­ющими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его вза­имоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болез­ненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

Для воспитания полноценной личности нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, четко, выразительно. В семье малыша по­нимают с полуслова и он не испытывает особых неудобств, если речь его несовершенна. Однако постепенно расширяется круг связей ребенка с окружающим миром; очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники, и взрослые.

Еще острее встает вопрос о значении фонетически пра­вильной речи с поступлением ребенка в школу. С первого дня пребывания в школе ребенку приходится широко пользо­ваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух - и недостатки речи обнаруживаются очень скоро. Особенно необходимым для ребенка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он на­чинает овладевать грамотой. Между чистотой звучания детской речи и орфографической грамотностью установлена тесная связь. Младшие школьники пишут преимущественно так, как говорят, поэтому среди неуспевающих школьников младших классов (в первую очередь по родному языку и чтению) от­мечается большой процент детей с дефектами фонетической стороны речи.

Практика логопедической работы показывает, что часто на первый план в дошкольном возрасте выдвигается коррекция звукопроизношения и недооценивается значение формирования слоговой структуры слов, и это одна из причин возникновения дисграфий и дислексии у школьников.

Все фонетические нарушения речи должны быть своевре­менно выявлены и устранены. Для этого ребенка-логопата не­обходимо направить на консультацию к специалистам: логопе­ду, детскому невропатологу, психиатру. У детей с тяжелыми нарушениями речи при наличии выраженных фонетических де­фектов (звукопроизношения и слоговой структуры слов) могут быть выявлены и нарушения слуха разной степени, поэтому в некоторых случаях необходима консультация врача-сурдолога. Нередко логопедическая коррекция осуществляется на фоне ме­дикаментозного лечения, психо- и физиотерапии.

Таким образом, раннее выявление речевой патологии и своевременная ее коррекция, а также профилактика вто­ричных речевых и нервно-психических нарушений - важней­шие задачи, стоящие перед логопедами, педагогами, врачами и родителями детей дошкольного и младшего школьного воз­раста. Цель данного пособия - помочь им в успешном ре­шении этих задач.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ У ДЕТЕЙ

Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития харак­теризуется трудностями в произношении слов сложного слого­вого состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обсле­довании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих только фонетико-фонема-тическим недоразвитием. Как правило, диапазон данных нару­шений широко варьируется: от незначительных трудностей про­изношения слов сложной слоговой структуры в условиях спон­танной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения согласных даже с опо­рой на наглядность.

Вопросы этиологии и патогенеза данного специфического нарушения фонетической стороны речи в литературе освещены недостаточно. При этом следует отметить, что данный вид ре­чевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущи­ми в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. В анамнезе детей, страдающих нарушением слоговой структуры

слов, отмечается задержка речевого развития в раннем возрасте и появление первых слов в усеченной форме. Исходя из схемы системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по материалам книги А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 г. 3 мес.- 1 г. 8 мес. ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га-га, ту-ту;

1 г. 8 мес.- 1 г. 10 мес. воспроизводятся 2-сложные слова; в 3-слож-ных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко);

1 г. 10 мес.- 2г. 1 мес. в 3-сложных словах иногда все еще опус-

кается слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество слогов в 4-сложных словах;

2 г. 1 мес.- 2 г. 3 мес. в многосложных словах чаще опускаются

предударные слоги, иногда приставки: ципиласъ (зацепилась);

2 г. 3 мес.- 3 г. слоговая структура нарушается редко, глав-

ным образом в малознакомых словах.

В случаях речевой патологии данные возрастные нарушения к трем годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, при­обретают ярко выраженный, стойкий характер.

Первые слова аномальной детской речи можно классифи­цировать следующим образом:

Правильно произносимые слова: мама, дай;

Слова-фрагменты: мако (молоко);

Слова-звукоподражания, обозначающие предмет, ситуа­цию, действие: би-би;

Абрисы слов папата (лопата);

Слова, которые совсем не напоминают слова родного языка.

Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова

(например, мотоциклист, парикмахерская). Дети школьного воз­раста часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.

Нарушение слоговой структуры слов представляет значи­тельную сложность для логопедической работы. Недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникнове­нию у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным пере­живанием этих явлений, о чем свидетельствует повседневная логопедическая практика.

Выбору методов и приемов коррекционной работы по уст­ранению данного нарушения всегда предшествует обследование ребенка-логопата. Обследование состояния слоговой структуры слов проводится по традиционной схеме с обязательным учетом общего уровня речевого развития ребенка, его интеллектуаль­ных возможностей и возраста. Следует отметить, что логопе­дическое обследование ребенка с любой речевой патологией обязательно включает раздел «Состояние слоговой структуры слов».

Исследования Л. Б. Есечко, Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спировой, О. Н. Усановой и других указывают, что моторная алалия - это системное недоразвитие речи коркового генеза, которое проявляется в длительном отсутствии речи, а в дальнейшем в неправильном, искаженном использовании всех (лексических, грамматических и фонематических) норм родного языка во всех видах речевой деятельности. Типичным для всех детей с алалией является позднее появление речи (отсутствие к трем годам), резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, нарушения произношения и фонемообразования, слоговой структуры речи, недоразвитие фонематических процессов. Несформированность связной речи при моторной алалии связана с нарушением операций программирования, отбора и синтеза речевого материала, с несформированностью внутренней речи. За этими отклонениями в развитии лежит нарушение аналитико-синтетической деятельности мозга.

Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, организация поведения и индивидуального развития. Недоразвитие речи у детей с алалией сочетается с несформированностью мотивации общения. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения.

"Музыческие компоненты речи - детей-алаликов - мелодия, ритм, интонация - так же имеют некоторое своеобразие. У одних - никаких особенностей не отмечается, у других - речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится логическое ударение. Нередко ребенок с алалией не может придать нужную выразительность речи по заданию - во время драматизации, чтения" . Таким образом, ведущим в структуре речевого дефекта при моторной алалии являются языковые нарушения.

С целью систематизации данных хронологического порядка А.К. Марковой проведено систематическое наблюдение за речью ребенка с 10 месяцев до 2,5 лет, а также изучены особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих моторной алалией. Анализ полученных данных показывает, что речь ребенка-алалика характеризуется выраженными отклонениями в воспроизведении звукового и слогового состава слова, которые сохраняются даже в отраженной речи. Дети, страдающие алалией, испытывают затруднения при повторении либо отдельных звуков, либо ряда звуков. В логопедической литературе описаны случаи произвольного добавления к структуре слова гласных звуков, искажающих его структуру. Структура слова может быть изменена и по причине добавления лишнего слога и увеличения слогового состава. Характерными нарушениями слоговой структуры являются перестановка местами слогов внутри слова, уподобление слогов.

В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с нарушениями речи.

А.К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога. Логопед должен знать, как усложняется, как усложняется структура слов, и обследовать тринадцать классов слоговых структур, которые являются наиболее частотными. Цель этого обследования - не только определить те слоговые классы, которые сформированы у ребёнка, но и выявить те, которые необходимо сформировать. Логопеду также необходимо определить тип нарушения слоговой структуры слова. Как правило, диапазон данных нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Чётко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

• 1. Нарушения количества слогов:
  • а) Элизия - сокращение (пропуск) слогов): “моток” (молоток).

Ребёнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова (“на” - луна), в его середине (“гуница” - гусеница), слово может не договариваться до конца (“капу” - капуста).

В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного (“ка” - каша, “пи” - писал), другие затрудняются лишь на уровне четырёхсложных структур, заменяя их трёхсложными (“пувица” - пуговица):

Опускание слогообразующей гласной.

Слоговая структура может сокращаться за счёт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова - согласный сохраняется (“просоник” - поросёнок; “сахрница” - сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

• б) Итерации:
  • - увеличение числа слогов за счёт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных (“тарава” - трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленённым его произношением, представляющем собой как бы “ раскладывание” слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки (“дирижабил” - дирижабль).
  • 2. Нарушение последовательности слогов в слове:
    • - перестановка слогов в слове (“деворе” - дерево);
    • - перестановка звуков соседних слогов (“гебемот” - бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушеия.
• 3. Искажение структуры отдельного слога:
  • - сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый (“капута” - капуста); слог со стечением согласных - в слог без стечения (“тул” - стул).

Данный дефект Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина выделяют как самый распространённый при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

• - вставка согласных в слог (“лимонт” - лимон).
• 4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому (“пипитан” - капитан; “вевесипед” - велосипед).
• 5. Персеверации (от греческого слова “упорствую”). Это инертное застревание на одном слоге в слове (“пананама” - панама; “вввалабей” - воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации - соединения частей двух слов (“холодильница” - холодильник и хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется ещё и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также, несомненно, препятствуют звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

Исследования Л. Б. Есечко, Е. Ф. Соботович, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усановой и других выявили, что звуковой и слоговой состав слова при моторной алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговым составом не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при наличии правильного произношения отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, часто воспроизводится искаженно. Ошибки воспроизведения звукового состава слова выражаются в следующем:

• - опускании звуков и слогов в словах;
• - замещении субститутами;
• - уподоблении;
• - перестановке звуков и слогов;
• - добавлении слогов;
• - добавлении слогообразующего гласного.

Особенно затруднено произношение слов, содержащих сложные или малоконтрастные в артикуляционном отношении звуки, а также их сочетания.

Затруднения вызывают двусложные слова, включающие слоги различного типа, а также односложные, чаще (СГСГ), со стечением согласных звуков (СГСС). Слова могут быть деформированы за счет сокращения слогов. Е. Ф. Соботович отмечает, что сокращение слоговой структуры у детей с алалией держится продолжительно и стабильно, в то время как нормальный ребенок к трем годам овладевает структурой четырехсложных и более многосложных слов. С. Н. Шаховская считает, что у данной категории детей наиболее частыми являются сокращения и добавления количества слогов. Сокращение числа слогов имеет свои особенности. Так, сокращения слов при моторной алалии отмечаются большей устойчивостью, чем искажения звукового состава. Как отмечает В. А. Ковшиков, нарушения структуры слога в основном проявляются в ее упрощении, в сведении к конструкциям СГ, СГС, ССГ. Реже встречаются вставки звуков. Чаще всего нарушение слоговой структуры выражается в сокращении числа слогов. Как правило, в слове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Выпадение слога определяется рядом факторов, нередко сочетающихся со следующим.:

• - его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем;
• - местонахождением слога в слове и местонахождением по отношению у ударному слогу (в частности, удалением от него);
• - звуками, входящими в соседние слоги.

Значительно реже возникают перестановки и особенно повторения слогов, также обусловленные контекстуально. Реже такие нарушения проявляются при произношении «локальных» слов.

А.К. Маркова[ 9] отмечает, что правильное воспроизведение даже доступной для ребенка с алалией слоговой структуры достигается не сразу, а путем длительных поисков, неоднократного воспроизведения структуры в искаженном и сокращенном виде, поочередного раздельного проговаривания отдельных слогов слова без соединения их в одно целое.

Замены одних звуков другими являются весьма разнообразными. Один и тот же звук ребенок с алалией произносит по-разному. Субститут может быть более сложным по артикуляции, чем заменяемый звук, чего не наблюдается в ходе нормального онтогенеза ребенка.

О. Н. Усанова исследовала усвоение стечения согласных в речи детей, страдающих моторной алалией. Она пришла к выводу, что сокращение стечения согласных едва ли не самый распространенный дефект. Автором разработан коэффициент устойчивости сочетаний звуков, согласно которому наиболее устойчивыми для ребенка с моторной алалией являются стечения, включающие контрастные в каком-либо отношении звуки. Чем больше степень контрастности, тем более устойчивостечение. Наиболее благоприятным для устойчивости является контраст по способу образования. Внутри каждой из групп устойчивость стечений звуков определяется разными причинами: для стечения из звуков одного способа образования наиболее устойчивыми будут стечения, звуки которых отличаются по месту образования; для звуков разного способа образования достаточно этого различия. Стечения звуков, одинаковых по месту образования, являются малоустойчивыми. Звуки в этих сочетаниях отличаются способом образования.

Л.Б. Есечко показывает, что нарушения слогового состава слова проявляются прежде всего в неправильном воспроизведении слоговой структуры слова - в неумении передать нужное количество слогов. Наблюдаются и более сложные искажения, совмещающие неправильное воспроизведение структуры слова с ошибками в его звуковом наполнении. Автор отмечает значительное количество ошибок в звуковом строении слова, которые имеют место на фоне сформированной слоговой структуры. Выделяют следующие виды ошибок:

• - уподобления;
• - перестановки слогов и отдельных звуков;
• - сокращения стечений согласных;
• - добавление лишних звуков.

Характеризуя развитие речи моторного алалика, Н.Н. Трауготт выделил три этапа:

• 1 этап - ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.);
• 2 этап - слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет. Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм;
• 3 этап - алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения.

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями, однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

Исследования С.Н. Шаховской показали диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия, слабость ориентации в звуковом и слоговом составе слова на фоне структурной несформированности слов. Отмечены трудности в определении правильной последовательности звуков в слове, процессы ассимиляции и диссимиляции внутри слова, нарушение переключаемости с одного слова на другое. С. Н. Шаховская указывает на несформированность ритмической структуры, на невозможность воспроизведения ритмико-интонационного рисунка слова. Факты патологии детской речи показывают, что если ребенок не переходит к воспроизведению слов по их ритмико-слоговой модели или ее части, то он неизбежно оказывается на длительное время «безречевым». Следует отметить, что нормально развивающийся ребенок тоже часто сокращает слова, но при этом ударный слог, как правило, сохраняется. Фактор слоговой элизии является временным, и дети довольно быстро овладевают новыми для себя ритмико-слоговыми моделями слов. При нарушении слогового развития в виде моторной алалии отмечены трудности перехода к воспроизведению ритмико-слоговых моделей трехсложных и более многосложных слов. Как отмечает Н. С. Жукова, во вновь усваиваемых детьми с алалией длинных словах продолжается тенденция к воспроизведению фрагментов первичных для себя размеров в один-два слога с опусканием большинства безударных слогов.

Особенностью же сокращения слоговых структур детьми, страдающими моторной алалией, по мнению О. Н. Усановой., является то, что в сокращенном варианте двусложного слова не всегда сохраняется именно ударный слог, а в трехсложном - не всегда сохраняется именно ударный и первый предударный слоги. Такие сокращения слоговой структуры слова являются стабильными и продолжительными по времени. Они проявляются даже при назывании простых по своей фонетической структуре слов, в чем заключается коренное отличие нарушений слоговой структуры при моторной алалии от слоговых элизий при нормальном становлении речевого онтогенеза.

Вывод по I главе: В целом, анализ литературных данных состояния структуры слова у детей с моторной алалией показал, что вопрос о нарушениях структуры слова при данной речевой патологии освещен достаточно полно. В исследованиях, посвященных проблеме моторной алалии, содержится материал по закономерностям слоговой и звуковой структуры слова.

алалия слоговый моторный речевой

Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов. Этот дефект речевого развития харак­теризуется трудностями в произношении слов сложного слого­вого состава (нарушение порядка слогов в слове, пропуски либо добавление новых слогов или звуков). Нарушение слоговой структуры слов обычно выявляется при логопедическом обсле­довании детей с общим недоразвитием речи, но оно может быть также и у детей, страдающих только фонетико-фонема-тическим недоразвитием. Как правило, диапазон данных нару­шений широко варьируется: от незначительных трудностей про­изношения слов сложной слоговой структуры в условиях спон­танной речи до грубых нарушений при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения согласных даже с опо­рой на наглядность.

Вопросы этиологии и патогенеза данного специфического нарушения фонетической стороны речи в литературе освещены недостаточно. При этом следует отметить, что данный вид ре­чевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущи­ми в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. В анамнезе детей, страдающих нарушением слоговой структуры

слов, отмечается задержка речевого развития в раннем возрасте и появление первых слов в усеченной форме. Исходя из схемы системного развития нормальной детской речи, составленной Н. С. Жуковой по материалам книги А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 г. 3 мес- 1 г. 8 мес. ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: га-га, ту-ту,

1 г. 8 мес- 1 г. 10 мес. воспроизводятся 2-сложные слова; в 3-слож-ных словах часто опускается один из слогов: мако (молоко);

1 г. 10 мес.- 2 г. 1 мес. в 3-сложных словах иногда все еще опус-

кается слог, чаще предударный: кусу (укушу); может сокращаться количество слогов в 4-сложных словах;

2 г. 1 мес.- 2 г. 3 мес. в многосложных словах чаще опускаются

предударные слоги, иногда приставки: ципилась (зацепилась);

2 г. 3 мес- 3 г. слоговая структура нарушается редко, глав-

ным образом в малознакомых словах.

В случаях речевой патологии данные возрастные нарушения к трем годам не исчезают из детской речи, а, наоборот, при­обретают ярко выраженный, стойкий характер.

Первые слова аномальной детской речи можно классифи­цировать следующим образом:

Правильно произносимые слова: мама, дай;

Слова-фрагменты: мако (молоко);

Слова-звукоподражания, обозначающие предмет, ситуацию, действие: би-би;

Абрисы слов папаша (лопата);

Слова, которые совсем не напоминают слова родного
языка.

Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с патологией речевого развития на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова

(например, мотоциклист, парикмахерская). Дети школьного воз­раста часто сознательно избегают употребления в спонтанной речи наиболее труднопроизносимых для них слов, пытаясь тем самым скрыть свой дефект от окружающих.

Нарушение слоговой структуры слов представляет значи­тельную сложность для логопедической работы. Недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникнове­нию у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии, а также вызывает появление так называемых вторичных психических наслоений, связанных с более или менее болезненным пере­живанием этих явлений, о чем свидетельствует повседневная логопедическая практика.

Выбору методов и приемов коррекционной работы по уст­ранению данного нарушения всегда предшествует обследование ребенка-логопата. Обследование состояния слоговой структуры слов проводится по традиционной схеме с обязательным учетом общего уровня речевого развития ребенка, его интеллектуаль­ных возможностей и возраста. Следует отметить, что логопе­дическое обследование ребенка с любой речевой патологией обязательно включает раздел «Состояние слоговой структуры слов».

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ

Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов подбираются слова с определенными звуками и с раз­ным количеством и типами слогов; слова со стечением соглас­ных в начале, середине и в конце слова. Предлагается отра­женное и самостоятельное называние картинок (предметных и сюжетных).

Методика обследования детей 3 лет. Детям предлагается воспроизвести вслед за логопедом слова, состоящие из 1, 2, 3 слогов. При этом отмечается общее количество правильно воспроизведенных слогов.

Детям 4-5 лет предлагаются различные типы слов: про­стые - из открытых слогов без стечения согласных; более сложные - из 4-5 слогов со стечением согласных в начале, середине, конце слова. Речевой материал может быть следую­щим: дом, каша, снег, капуста, крыша, кошка, мостик, пуговица, скворечник, простокваша, лекарство, помидоры, сквозняк, теле­визор, сковорода, свисток, милиционер, аквариум, парикмахерская, строительство.

Виды работ должны варьироваться:

Назвать предметные картинки;

Повторить слова за логопедом;

Ответить на вопросы {Где подстригают волосы?).

Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении сло­говой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается:

Повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных
и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных (па-та-ка-ма); из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (па-по-пу); из одинаковых гласных
и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па, па-па­
па, па-па-па);

Отстучать ритмический рисунок слова.

После 5 лет детям дается задание повторить за логопедом предложения с большой концентрацией сложных слов, например:

Водопроводчик чинил водопровод.

Милиционер регулирует уличное движение.

В аквариуме плавают разноцветные рыбки.

Строители работают на строительстве высотного дома.

Волосы подстригают в парикмахерской.

Кроме того, детям предлагается самостоятельно составить предложения по сюжетным картинкам.

Детям школьного возраста задания в ходе обследования да­ются как в устной, так и в письменной форме:

Чтение слов сложной слоговой структуры; чтение пред­ложений, насыщенных словами разного типа; чтение скорого­ворок;

Списывание сложных слов и предложений; запись слов
и предложений под диктовку; письмо проверочных слуховых
диктантов.

Таким образом, в ходе обследования логопед выявляет сте­пень и уровень нарушения слоговой структуры слов в каждом конкретном случае и наиболее типичные ошибки, которые до­пускает ребенок в устной и письменной речи (нарушение ко­личества и последовательности слогов в 2-5-сложных словах, в словах со стечением согласных, замена слогов и т.д.). Это позволяет установить границы доступного для ребенка уровня, с которого следует начинать коррекционные упражнения.